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以“语用”为核心的阅读教学新视野福建省连江县实验小学 特级教师 刘仁增收稿日期：2009-04-27；修回日期：2009-06-作者简介：刘仁增（1963 ），男，福建连江人，福建省特级教师，中学高级教师，主要研究方向为小学语文课堂教学理论与实践。内容摘要：小学语文教学不是语形教学、语法教学和语义教学，而是语用教学。语用教学着眼于学生言语能力的发展，讲求以语言带动内容，在丰富多彩的言语实践中，实现言意兼得。语用是阅读教学的必然选择，凸显了语文教学的本质特征，有利于个体生命的发展之需。为此，阅读教学必须以“语用”为核心，从聚焦语言因素，把握语文核心价值；凭借文本语言，以语言学习带动内容理解；着力言语应用，促进言语的有效“增值”；重视语用检测，实现教与学的良性循环等四个方面建构语文教学新框架。关键词：小学语文；阅读教学；语用一、“语用”教学的基本观点我们所说的“语用”，并不是真正语言学意义上的“语用”，而是学生学习语文后的“语用”，即：能在一定的语境中正确、合理、妥贴地进行表达，并将已学过的字、词、句、篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性的运用。主要包括词汇、书面语、口语、篇章结构、文章体裁等方面的内容。这是基于小学阶段学生语文学习特点决定的。以此为核心内容的阅读教学，我们称之为“语用”教学。其基本观点是：1语用教学的价值指向在于培养学生的母语情感，促进基本言语能力的形成与发展。语文即言语，语文课就是言语课，已成共识。因此，着眼于言语活动的“语用型”教学，实际是对传统的语言分析、语言赏读甚至语言研究的路子的改变与重建，它以语言运用为学习语言的起点与终点，让学生在学习语言运用中运用语言，从而形成言语能力。2语用教学讲求“以语言带动内容”。语言学习过程是一个理解语言文字和理解内容相统一的过程。这个过程是由两个相互联系的阶段构成的：第一阶段是借助语言理解课文的思想内容，第二阶段是在理解内容的基础上，体会课文内容的语言表达特点和规律。上述过程的出发点是语言，落脚点仍是语言。也就是说，课堂教学以语言应用为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解，即教师强化学生对语言的表达特点及语言对思想内容的表现力的认识，引导他们学习语言表达的方式。这种“以语言带动内容”的总体策略是“语用型”教学区别于以内容学习为主的教学的显著特点。3语用教学是通过言语实践让学生“亲历”和“历练”。主要突出两个环节：一个是感受的实践，即借助文本，通过感悟、欣赏言语现象，感受语言使用的精妙和特点；二个是旨在将所感受的言语现象转化为语用的实践，即教师创设具体的语用情境，迁移从文本感受到的言语现象，提高言语表达能力。这一过程，必须强调“两历”：一是亲历，二是历练，因此，“语用型”教学的每堂课都力求将说、写（特别是动笔写）贯穿在教学的全过程。4语用型教学融工具性与人文性于一体。“语用型”远远不是以往的为语言而语言的纯技术性的语言训练，而是融工具性与人文性于一体的“言”“意”互转、“言”“意”融合的过程。这是因为，思想不是在词中表达出来，而是在词中实现出来的。言语形式和言语内容是同时成就的。每个人总是会选择合适的言语形式来表达自己的思想和情感，也就是说，人文精神不仅表现在内容中，而且主要表现在形式中。所以，“语用型”教学虽然是以训练学生言语能力为重点，但是，学习文本语言的过程，其实也是人文熏陶的过程，会在说、写过程中，自然而然地将思想认识、情感态度融入言语表达过程中，从而达到工具性与人文性的统一。二、语用：阅读教学的必然选择1语用是阅读教学的现实诉求。有人通过对2006年全国阅读教学观摩活动中的33节参赛课进行分析，得出这样的结论：“大部分课往往以讲、读、问答这些教学活动为主，33节课，动手（写字、写话、查字典、批注）平均1.63次/节，听、看（看图画、录像，听朗诵）平均1.1次/节。记忆、理解性问题占71%，学生的记忆、理解性回答占79%我们看到的是教师不断地讲解、提问，学生不断地机械回答。”1全国观摩课尚且如此，更别说日常课和常态课了。这样的教学，不是把教学着力点放在“怎么写”而是“写什么”上，即便关注了“怎么写”，也是重于感悟语言的特点，分析文章的思路结构、修辞手法之类，而对于学习后的语言应用却等闲视之，似乎学习母语，语言应用方面可以无师自通似的。长此以往，学生的语文能力怎能不低下呢？2语用是语文教学的“独当之任”。何为语文？语文为何？目前是众说纷纭，莫衷一是，也许“语文就是语文”是一个最为简洁，最为深刻，也是最为确切的回答。其实，“语文就是语文”的实质，就是叶圣陶先生所指出的语文教学的“独当之任”。他是这样说的：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。”2（9） “要做到个个学生善于使用这个工具（说多数学生善于使用这个工具还不够），语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。”2（5）所谓“独当之任”，就是特殊之任，就是“唯我之任”，显然，它具有排他性。如果不突出“运用”的特殊重要性，就不能突出语文内在的质的规定性；抓住了“运用”，也就抓住了语文教学的牛鼻子。语文教学的奥秘，几乎全在“运用”二字。3语用是语言发展的重要途径。语文学习有自己的规律，学生从最初在书本上接触知识到最终完全内化、变成自己的技能需要一个过程。这一过程从表面上看是：知识技能。其实这根线还只是一根粗线索，这根线索还可以进一步细分为：知识感知体验练习技能。从这根较为具体的线索中，我们不难看出，要把书本中的知识变成学生的技能，中间的历程是异常复杂的。过去语文教学仅把眼光集中在这一过程的两极上，没有看到其间的中介环节，所以在教学中往往采用简单的方法，试图将技能一下子“倒给”学生，结果遭到规律的惩罚。语文教改要真正有所突破，就要在中介环节上做文章，设法优化语文学习的中间过程。即在不断的言语“历练”中，变静态的言语为活生生的言语，从而使学生获得属于自己的语用能力，正可谓是“纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行”。4语用是个体生命的“发展之需”。作为一名普通的社会人，学习语文干啥呢？叶圣陶先生早在60多年前就做出明确的回答：“学语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到学习语文的目的。”2（8）这是因为，“尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具有的一种生活的能力。如果没有这种能力，就是现代公民生活上的缺陷；吃亏的不只是个人，同时也影响到社会。”2（7）“不善于使用这个工具，就无法工作和生活，甚至可以说就不能做人。”2（5）由此可见，学习语文这一“生活上的一种必要工具”，决不是用来追求仕途功名的，而是用来增进知识，用来表情达意的，总之是用来更好地应对日常的生活，满足情感表达需求，从而更好地做一个健全的公民的。因此，倘若不学好语言运用这一基本技能，恐怕连与人交往都有障碍，更遑论胜任工作，抒发情感，享受生活了。5语用是母语教育的“国际惯例”。在一些发达国家，鉴于阅读能力和语言能力是早期学校学习的最重要的能力，是现代社会最重要的技能，为此规定：小学语文课的一个重要任务就是帮助儿童发展使用语言的能力。这一理念使得许多国家的母语课程并非是以“阅读”为中心展开的。曾看见过一节英语课教学案例，案例中用于课文阅读的时间仅三分之一，而三分之二的时间都用于学生的词汇、句子的学习和侧重于口头、书面表达的实践活动，从中可能非常强烈地感受到美国英语课堂重视学生听说读写能力综合训练的倾向；德国小语课为了使所用儿童都能最大限度地获得语言训练机会，教学采用了分小组进行的方式，即把大班教学形式分为“小组说话课”“小组阅读课”“小组写作课”等。儿童在“小组说话课”里进行讲述，对话、讨论、表演等说话练习；在“小组阅读课”里，先独立对课文进行阅读分析，然后在小组中发表自己的意见，再由小组代表在班级里发言交流；在“小组写作课”里，讨论交流写作方案；苏联（包括俄罗斯）把训练学生运用口语和书面语的技能和发展学生的智力，作为俄语课的教学目标。三、以“语用”为核心，构建语文教学新框架“语用型”教学涉及语文教学的全过程、全方位，形成了以言语发展为核心的开放、完整、灵动、全方位的整体框架。（一）聚焦语言因素，把握语文核心价值一篇课文的教学价值往往是很丰富的，但是，课堂是一个常量，我们既不能文本有什么教学价值就教什么，也不能想教什么就教什么，更不能什么好教就教什么。因此，文本解读很重要的任务就是必须根据教学的整体需要以及该课文在整个教材价值体系中所处的位置，从诸多的教学价值中选择适当的核心价值点进行教学目标定位。如此，就能重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，把“语文课”上成真正的“语文”课。一篇课文的语文核心价值主要体现在三个方面：（1）具有语文特色的，而不是其他学科的。即关于语文的知识、语文技能，或者说只有通过语文课才能学到的知识；（2）能够代表某一种类型文本的特点，而且可以起到“举一反三”作用的。（3）通过学习和积累，有助于学生形成学生对语文现象的进一步理解、解释和迁移的，用于理解同一类文章、同一言语现象的。3 以北京的春节（人教版六年级下册）一课为例。本文的语言教学价值点至少有以下几个：（1）学习按时间（腊八除夕初一元宵）的顺序来写的写作手法；（2）民间风味的散文如何锤炼语言；（3）比喻手法的运用；（4）详略得当的写作方法的运用；（5）如何围绕中心句把话写具体；（6）抓住关键词句，体会语言的表达效果；（7）联系背景，紧扣文眼，“知人论世”的读书方法；（8）学习课文详略得当的写，结合自己的生活进行练笔；（9）利用课后的两篇小短文进行对比读，感受表达方法。如此多的教学价值怎么可能（也无必要）在两节课时间里全部完成呢？当然得来一番比较、分析、整合，选取本课的核心教学价值。从课后思考练习、本课编排意图以及学段目标要求来审视，我们不难发现，上述价值点的（1）和（4）是高年级学生必须掌握的基本写作方法，且在以前的学习中较少接触和训练过；（2）的难度较大，小学生难以把握，可和（6）合并，凭借课文中具体的语句感受老舍先生的语言风格和魅力；（8）和（9）是课后要求的训练项目，必须落实；至于（3）（5）和（7），在以往的教学中已做重点训练，应予舍弃。这样一样，北京的春节核心教学价值点有三：一是在课文阅读及与附文的对比读中，揣摩文章的表达顺序，领悟详略得当的表达方法；二是品读重点语句，体会语言的表达效果，感受老舍笔下的北京年俗和语言风格；三是学习详略得当的方法进行课堂小练笔。目标明确、重点突出带给我们的是语言训练的扎实深入，课堂教学的省时高效。（二）凭借文本语言，以语言学习带动内容理解阅读教学应以语言应用为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解，即教师强化学生对语言的表达特点及语言对思想内容的表现力的认识，引导他们学习文本语言表达的方式，为学生的言语表现打下坚实的基础。其主要的特征可表示为：语言感知内容理解语言感悟语言应用。如我的战友邱少云（语文版五年级上册）有这样一个语段：“这时候，邱少云只要从火里跳出来，就地打几个滚，就可以把身上的火扑灭。我趴在他附近，只要跳过去，扯掉他的棉衣，也能救出自己的战友。但是这样一来，我们就会被山头上的敌人发觉，我闪整个班，我们身后的整个潜伏部队，都会受到重大的损失，这一次作战计划就全部落空为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动”以内容理解为指向的阅读教学只是让学生单纯地理解邱少云为了战斗的胜利是如何忍受着被烈火焚烧的巨痛的高大形象和伟大品质，获得的只能是故事般的情节和抽象般的思想。如果以“语用”为核心进行教学，就会抓住这段话中有多种关系复句这一语言现象来进行：抓“只要就”“只要也能”理解当时有扑灭烈火、逃离危险的条件；抓“但是”和“（如果）这样一来就”“就会都会就全部”理解当时如果邱少云一动，就会引起严重的后果；抓三个“为了”进一步体会邱少云在生死关头严守纪律的思想基础，感受到他对整个胜利所做出的重要贡献。这样分层次理解句与句、句群与句群之间的关系，能让学生把握句子、句群表达的语言规律，更深入地理解课文表达的中心思想，进而让人物的伟大壮举和高大形象深深地扎根在学生的心田中。这种复杂的语言关系为学生理解、掌握后，在学生以后的学习中就会潜在地发挥有效的迁移作用。4（三）着力言语应用，促进言语的有效“增值”如果把文本的语言比作原始资本的话，那么言语的应用就是为了使言语“增值”。那么，如何使言语应用能够化消极语言为积极语言，化文本语言为个性言语，使学生在言语内容、言语形式和言语智慧上得以提高，最终达到提升学生言语质量的目的呢？1言语形式的仿写。教材中的选文基本上是一些文质兼美的典范文章，是学生语言学习的范本。对课文中作家个性化言语的品味，除了结合语境细细揣摩之外，就是进行形式仿写。大量的形式仿写构成意义集合，有利于学生把握言语运用的本质和规律。例如，教学秋天的雨（人教版三年级上册） “你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。”一句，当学生感悟语言内涵、发现语言范式后，就引导学生借助本段内容模仿这一句式写话，结果学生写得精彩纷呈：“秋天把金黄色给了稻田，金黄色的稻谷像一串串珠宝，摇啊摇啊，摇来了丰收的喜悦。” “秋天把橘红色了橘子，金黄的橘子像一盏盏灯笼，照啊照啊，映出了农民的笑脸。” 这一语言训练匠心独运，它以典型句式为依托，说话的内容材料源于课文，这就为学生打造“有话可说，有话要说”的语言环境。当学生全身心地投入其中，就会忘却自我的存在，从而产生各种情感体验，积累的语言材料便从他们的言语仓库里被捡索出来，为他表情达意所用。2言语材料的仿用。就是将课文情境中的某些言语材料提取出来，用来表现其他生活情境。这种言语“移植”对学生语言学习的意义主要体现在以下两个方面：一是“移植”过程是两种情境叠加状态下，对言语材料的理解与判别；二是“移植”过程也是两种情境比较状态下，对言语材料的调适与重组。这是学生对课文言语的内化过程、建构过程，其积累意义远大于传统的读读、背背。一位教师教学苏教版四年级下册特殊的葬礼一课，安排了角色体验练习：如果你是总统，在这个葬礼上，对着巴西人民发表演说，你会怎么说？请用上书上的语言。一学生这样说：“先生们，女士们，今天在这里为大瀑布举行一场葬礼，它曾是我们巴西人民的骄傲，那汹涌的河水从悬崖上咆哮而下、滔滔不绝、一泻千里的雄姿，那巨大的水帘，那如雷的咆哮曾让全世界为之陶醉。我们常常自豪地站在它的脚下，望着腾起的水雾，感受它的年轻和活力。如今，它再也不年轻了，它静静地躺着，在群山之中无奈地低下了头，它沙哑的话语还在耳畔，它抚过的脊背还依然温暖。你看到那顺着崖壁淌下的浊水了吗？那是它的泪，救救它吧！它活着是我最大的心愿。”很显然，虽然这段话中的许多语言来源于课文，但并不生搬硬套，而是经过小作者的精心选择、组合和改造，并巧妙地将其融入自己的话语情境中去了，从而流淌出这样精炼概括、感人肺腑的言语，很好地表达了自己的沉重心情和真切呼吁，给人以浑然一体之感。学生完成练习的过程，既加深了课文内容的理解，又是课文语言的仿用训练，促进了对课文中那些准确精当的词语的积累和内化。3文本内容的创生。课文内容的创生，是学生根据自身对课文的理解以及自身的生活经验，对课文进行加工、改造，以丰富感受，深化理解，满足内心表现欲望的一种说写训练形式。文本内容的创生有填补空白、补充扩展、延伸拓展等三种最主要也最常见的方式。如人教版五年级上册地震中的父与子中有这样一段话：“我告诉同学们不要害怕，说只要我爸爸活着就一定会来救我，也能救大家。因为你说过，不论发生什么，你总会和我在一起！”我们读后从中明显地感受到身处逆境中的儿子阿曼达也同样有着坚定的信念，他的确和他的父亲一样了不起。教师可利用这段文字以逆境中的儿子为题指导学生写课堂练笔，要求学生抓住人物的动作、神态、语言、心理活动等展开想象，来描写阿曼达在逆境中的坚强，以照应课文后的“这对了不起的父与子”。这样的说写安排，既是一种对文本的拓展，又反哺了对文本的感悟。这在拓展阅读的理论上，是一种具有原创意义的概括，拓的是文本深藏着的意蕴，展的是文本包裹着的内涵。4写作方法的迁移。选入课本中的每一篇课文，应该说在布局谋篇、表达顺序等方面都有自己的特点，且大都具有示范性，阅读教学理应引领学生感知、揣摩并