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第一讲有效教学的方式和模式 余文森（福建师范大学，教授） 有效教学的方式和模式是有效教学理论走向实践的中间环节和关键环节，它是一线教师最关心的问题。有效教学究竟怎么教？从何入手？怎么操作？有哪些规定性和运行程序？这就是本课要回答的问题。 第一节 课堂有效教学的基本要素 在多种多样的课堂教学要素和活动中，梳理和概括出一些对课堂教学活动和质量具有根本性影响的基本要素，对实施有效教学是至关重要的。抓住了这些基本要素，也就抓住了课堂教学的有效性。 一、情境与问题 德国一位学者有过一句精辟的比喻：将 15 克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽；但当将 15 克盐放入一碗美味可口的汤中，你就在享用佳肴时，将 15 克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要融入情境之中，才能显示出活力和美感，才能被学生理解和掌握。 我们知道，知识是人类从实践活动中得来的，是对事物及其运动和变化发展规律的反映。也就是说，知识本身具有丰富生动的内容，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，学生所学的正是由语言文字所汇集成的书本知识即教材。这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物联系起来去思考。从教育心理学角度讲，这样的学习就是有意义的学习。相反，如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样的学习便是机械的学习。 教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物及其相关背景，显然，教学情境所提供的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的”。“在可能的范围内，一切事物应尽量地放在感官的跟前，一切看得见的东西应尽量地放在视官的跟前，一切听得见的东西应尽量地放到听官的跟前。假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当用几个感官去接触。”并认为这是教学中的“金科玉律”。虽然这种论述并不全面，但的确也反映了学生认知规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。特别是在小学阶段，学生形象思维占优势，教师更应该注重创设情境。如在教学面积单位时，为了让学生初步建立 1 平方米、 1 平方分米、 1 平方厘米的面积概念，就可以让学生说说生活中哪些物体表面的大小约为 1 平方米、 1 平方分米、 1 平方厘米。通过观察、比较、判断，学生基本上知道了一张饭桌面的大小约为 1 平方米，一个小学生的手掌面的大小约 1 平方分米，一个小学生大拇指的指甲面大约为 1 平方厘米。将面积单位与学生比较熟悉的物体进行比较，使学生对这三种面积单位有了深刻的认识。教学情境有多种类型、形式，其中特别要强调的是问题情境和问题意识。新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习的重要心理因素。 二、阅读与思维 阅读是学生获得知识、发展能力、提升精神的重要途径，无论什么学科的教学，都应该把学生的阅读置于中心位置。课堂中强调阅读有两方面的涵义：一方面，要让学生通过独立阅读解决现有发展区问题。著名教学论专 家江山野 先生强调指出，当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，这应该作为一条规则，而不是一种可以采用也可以不采用的方式，这是体现学生主体性的基础。另一方面，要把教学建立在学生阅读的基础上，着力解决最近发展区的问题。这是因为单靠学生独立阅读，还不能解决全部问题，这些问题既是教学的出发点又是教学的着力点。可以说，针对学生阅读中提出和存在的问题进行教学，也是教学的一条重要规则。否则，教师依然故我，面面俱到，系统讲授，就会失去让学生独立阅读的意义，失去教学的针对性。失去针对性的教学就是一般化的教学，它不仅浪费课堂宝贵的时间，而且不能引起学生的注意和兴趣。在针对学生的问题进行教学时，也不是由教师包办代替，而是要让他们自己去独立解决；他们自己不能独立解决的问题，则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性，即不仅针对学生的问题，也针对学生的能力。总之，教必须以学为基础，服从、服务于学。正是这种针对性，使学生的学习能力不断得到表现、强化、培养，使教师的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。 我们知道，知识是思维的产物、智慧的结晶，知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上，却是简单、呆板、现成的结论和论证。课堂教学绝不是仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩而又独特的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去，唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧。没有思维参与的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。 苏霍姆林斯基说得好：“所谓真正地拥有知识，就是对知识有深刻的理解并且把知识多次反复思考过”。传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、追问知识、评判知识、创造知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。在课堂教学中，强调思维就是强调过程，毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的思考、质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。总之，教师要努力使教学过程成为“猜想、惊讶、困惑，感到棘手；紧张地深思、期待、寻找理由和证明的过程。”（苏霍姆林斯基语）。在新课程背景下，学生的思维活动以及培养学生的思维能力要特别强调以下两点：第一，思维的发散性（灵活性）。发散性思维是一种广开思路、不循常规、寻求变异，从多方面进行思考，探求解决问题多种可能性的思维方法。由于这种思维不恪守一个方向，不囿于一个答案，所以思维途径具有多向性，思维过程富于变通性，思维结果富于独特性。教学中一定要注重引导学生从多种角度、多种途径和不同层次上去考察、分析问题，使学生能够超常思考，大胆质疑，敢于标新立异，养成多角度思考、质疑、求异的思维品质。第二，思维的深刻性（逻辑性）。这是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的深度和难度，它表现为智力活动中深入思考问题，善于概括、归类，逻辑性强，善于抓住事物的规律和本质，开展系统的理解活动，善于预见事物的发展进程等。 三、互动与引导 新课程的课堂教学一方面要尊重并发挥学生的主体精神，鼓励并创造条件让学生独立阅读、自主思考去获得知识、提高认识并个性化地解读文本；另一方面，要在这个基础上，通过师生之间、生生之间的对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等方式来促进学生对于知识的深层理解和全面理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维往辩证、深刻、合理方向发展。 新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中“，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长负责”，即教师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。以交流与互动为特征的教学，常常要借助“对话”而实现。教学中的“对话”，就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它既是一种精神，又可以成为一种方法。从精神角度讲，它倡导平等、交往、互动和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去那种太多的“传话”和“独白”的方式，走向对话与交流，使知识在对话在中生成、在交流中重组、在共享中倍增。可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独白式教学的超越。 在师生交往互动中，教师实质上就是一个引导者。新课程所强调的学生自主学习的教学实践其中确实存在着忽视教师作用的唯（学生）自主化的倾向，这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责教学行为，它看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师作用的丧失，学生主体性的发挥受到其自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性（假性主体），失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。要使课堂教学变得有效，关键在于既要真正提升学生的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用。教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。 四、练习与反馈 学生在课堂上的学习既包括学也包括习。课堂练习是学生课堂独立活动中的一项重要活动，它一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解；另一方面，能即时暴露学生对新知识理解应用上的不足，以使师生双方及时订正、改正错误和不足。总之，练习与反馈是课堂教学的重要环节，是提高课堂教学质量的重要保证。 美国著名教育学家布卢姆非常强调教学的反馈，他不仅要求反馈的科学性，而且要求反馈的及时性。通过课堂练习的即时反馈，学生本人可以及时了解到自己在课堂上的学习进展情况、存在问题，没有掌握的内容当堂可以认识到并可以有意识地去解决，起到强化、督促、纠正学生学习的作用。这种即时反馈也让教师及时了解学生对知识和技能的掌握程度，检验自己的教学方法和教学效果，对于还存在某些问题或学习有困难的学生及时给予指导，对于过易或过难的题目适当地进行修正，根据收集到的结果调整自己的教学方案，使课堂教学成为一个具有自我反馈纠正功能的系统，成为一个流程通畅的回路。传统的形成性评价是通过课后作业、单元测验、期中考试等形式进行的，这种评价方式往往是在课堂教学之后进行，师生在课堂上发现不了问题，对学生学习的监督和调整作用大为减弱，这对于教师的教学和学生的学习都是不利的。从中小学生特别是小学生的学习特点来看，课堂练习和反馈也特别重要，我们知道，小学生意志力薄弱，自控力较差，注意力不易集中，在学习上容易浅尝辄止，遇难而退，对待作业往往也缺乏耐心，所以，要尽可能让小学生在“教师在场”的情况下练习作业。我们曾在小学和初中做过实验，其中一条重要的策略就是让学生在教师眼皮底下完成作业，结果发现这对提高学生学业成绩特别有贡献。一位小学一年级语文教师曾做过这样的对比实验：（ 1 ）指导学生在课堂上抄写五个生字，而且这五个生字都是笔画较多、比较难写的：柳、燕、溪、梨、流每字一行，由老师统计时间，结果快的学生只用了 4 分钟，慢的学生用了 6 分钟。（ 2 ）布置学生在家里抄写同样数量的生字，学生自己记住所用时间，结果快的学生用了 5 分钟，慢点的学生用了 8 分钟，甚至还有个别学生要用 10 分钟。实验结果证明：课堂上完成作业的质量、时间、学生对生字词的认知都优于课外家庭作业。这就说明，教师在课堂上现场的监督和有针对性地加强指导，既能培养学生在有限的时间完成任务的毅力，养成良好的学习习惯，又能提高作业质量和作答速度。 总之，教师一定要把课堂练习与反馈看作是课堂教学的有机组成部分，确立课堂练习与反馈的意识。课堂练习与反馈作为一个教学环节，一般安排在课堂教学结束前；作为一种教学活动和要素，可以穿插在课堂教学的全过程。当前，对于练习与反馈存在认识和实施上的偏差：有的教师不重视练习与反馈，把课堂教学窄化为传统意义的教学甚至教师的讲授，认为只有自己多讲，学生才能多学，课堂才能提高教学效益，作业是课后的事情，所以在教案设计中根本就不安排练习和反馈活动。有的教师虽然意识到练习与反馈的重要性，但在课堂教学结构上不体现，无法保证这一环节的实施时间。通常是刚尝试练习后就下课铃响，造成当堂练习与反馈的安排落空。 显然，上述四个要素不是截然分开的，而是相互联系、相互渗透的，我们必须以整体的观点，深刻地领会和把握各个要素（环节）的精神实质和有机联系，并加以认真贯彻和创造性落实，唯其如此，才能全面地提升课堂教学的有效性。 第二节 课堂有效教学的基本方式 相对于教学方法，教学方式是个综合性的概念，它由若干教学方法组合而成。教学方式是由教学发展过程的规律性和阶段性决定的，只有符合教学发展过程的客观规律和它的阶段性的要求，教学方式才是科学的、有效的。在教学发展过程（学生学习能力发展过程）的不同阶段，对教学方式都有不同的规定性，这些规定性构成了该阶段的基本教学方式。江山野认为，基本教学方式有以下五种：第一种教学方式：教一点，学一点，练一点。 展开来说就是教师教点，学生立即跟着学一点，练一点；然后教师再教一点，学生再学一点，练一点；这样由部分到整体，由简单到复杂，每前进一步都再经过这样一个“即教、即学、即练”的过程；并且，每一个教、学、练的过程都常常反复多次，直到学生都基本上学会为止。 这种教学方式是学生初始学习时，即在学生完全依靠教师阶段最普遍、最常用的一种教学方式，也是实践证明最适合于这一阶段的教学方式。例如，小学生开始学习识字和算术，小学生、中学生以至大学生开始学习外语，还有在音乐课上学习识谱和唱歌，在体育课上学习基本动作等等，一般都是采用这种方式。 这种教学方式之所以能够取得良好的教学效果，就在于它与这一阶段学生的学习能力相适应，并给了学生以充分发挥他们的学习能力的机会。一般采用这种方式的课堂教学，每节课都有二分之一至三分之二的时间是学生进行学和练，并且常常是学就是练，练就是学，学练一体，当场见效。这也就是教学效果好的奥妙所在。 但是，这种教学方式也有很大的局限性。它基本上是由教师把现成的知识或方法教给学生，学生只是照学而已，因此也可以说基本上属于注入式或灌输式；而且，总是教一点学一点，进度缓慢。当学生已经有了一定的基础，摸出了一些学习规律之后，已经“一说就会”，甚至用不着教师再说自己也能知道下面要讲的一些东西时，如果教师仍然采用这种教学方式，学生就会感到不耐烦，不愿意再这样由教师一点一点地教下去了。他们想要学得快一点，想要自己往前走了。 这时，教学就由学生完全依靠教师的阶段发展到基本依靠教师的阶段，教学方式也就要相应地改变了。 第二种教学方式：问答、阅读、演示、讲解相结合，逐步启发引导学生自己探求未知。这种教学方式，也就是一般所说的“启发式”教学。它有很大的灵活性，可以在需要问答的时候问答，需要让学生阅读教材的时候让学生阅读教材，需要演示的时候演示，需要讲解的时候讲解；而且，问答、阅读、演示、讲解都可以采取多种方法。总之，在方法上是灵活多变的，但“万变不离其宗”。“宗”就是要启发学生思维。通常，很多教师都是以启发学生设想下一步的办法，一步一步地引导学生在思考和探索中前进，所以叫做“逐步启发引导学生自己探求未知”。 这种教学方式与第一种教学方式相比，有很多不同之处，其中特别值得指出的是：第一种教学方式，教师教一点，学生跟着学一点，学生的活动虽然很多，但主要是模仿，是学习教师已告知他们的东西；而第二种教学方式则是在教师启发引导下去探求未知，去试想教师还没有告知他们的东西。这是一个质的变化，具有划阶段的意义。 由于这样，这种教学方式很适合于学生已经由完全依靠教师阶段进入到基本依靠教师阶段的特点和要求。因为这时学生已不满足于第一种教学方式那种做法了，他们已经不需要什么都由教师告诉他们了，他们自己已经有了“知新”的能力。但是，他们的阅读能力、感性认识和“知新”能力都很有限，所以还需要在教师具体指导下阅读课本，需要通过演示获得一些知识，需要教师进行必要的讲解。特别是他们对于所要学习的东西将怎样向前发展还很不清楚，需要教师引导，所以“逐步启发引导”就适合了这一阶段学生的学习能力和特点。 如果说这种教学方式的特点和优点就在于教师逐步启发引导学生思维上，那么它的局限性和缺陷也就在于学生思维逐步都要由教师来启发引导上。当学生自己还不会一步一步深入思维，还不知道该往哪里去想和怎样想的时候，这是一种积极地帮助学生思维和发展他们思维能力的好办法；但是，当学生自己已经能够阅读教材，已经能够自己展开思维的时候，教师仍然这样一步一步地启发引导，那就不仅没有必要，而且会限制学生的思维，阻碍学生思维能力和学习能力的发展。这时，对教师这种一步一步的启发引导，学生也就失去了过去曾经有过的兴趣，越来越感到乏味了。 这也就是说。学生已经由基本上依靠教师的学习阶段进入了相对独立的学习阶段，教学方式也应该随之改变了。 第三种教学方式：首先让学生预习；然后根据学生预习中提出的和存在的问题进行教学。 这种教学方式与第二种教学方式相比，又有很多不同之处。其中最主要的是：第二种教学方式，学生的学习是由教师一步一步启发引导的，说得不太好听，也就是由教师牵着鼻子走的；而第三种教学方式，则是先让学生自己去学习和思考，自己去发现问题、提出问题，寻求解决问题的途径，这也就是把学习的主动权开始交到学生手里。不能不说，这又是个质的变化。 所以，不能把这两种教学方式“等量齐观”，认为它们不过是可供任意选择的两种不问方法而已；同时，也不能抽象地评论这两种不同教学方式的优劣。它们各自适合于教学过程的一个不同发展阶段。第二种教学方式适合于学生基本上依靠教师的学习阶段；第三种教学方式适合于学生相对独立的学习阶段。 在实际教学工作中，教学方式常常落后于学生学习能力的发展。在学生已经具有相对独立学习能力的阶段，仍然采用由教师牵着鼻子走的教学方式，是一种很常见的现象。为克服这种落后现象，有必要强调指出：应该把第三种教学方式当作适合于学生相对独立学习阶段的基本教学方式确立起来，使之成为这一阶段的教学常规。简单说就是：当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去学习和思考。这应该为一条规则，而不是一种可以采用也可以不采用的方式。违反这条规则，也就是违反常规当学生已经能够自己读书、自己思考的时候，为什么不让他们自己去读书和思考呢？ 不过，这种教学方式的适应性也有定的限度。因为这种教学方式，从布置预习、检查预习、集中问题到解决问题，每一步都是由教师来安排的。当学生的独立学习能力发展到较高水平时，他们就会感到这样实在有些太烦琐，太受限制了。他们已经不需要教师再这样一课一课、一步一步地安排他们的学习了。教师对他们的许多要求、指导和帮助，过去曾经是非常必要并受到欢迎的，现在已经变成了多余的东西，变成了对他们的束缚和干扰。他们觉得与其这样上课，还不如自己读书。他们想要自己学习了。 这时就应该换用另一种教学方式。 第四种教学方式：学生在教师指导下自学。 这种教学方式适合于学生已基本上能够独立学习的阶段。从第三种教学方式发展到第四种教学方式，又是一个质的变化。第三种教学方式虽然已开始把学习主动权交给学生，但整个过程的每一步骤都是在教师的“控制”之下进行的；而第四种教学方式则进一步把学习主动权基本上交给了学生，教师只是进行一些指导，整个学习进程就都由学生自己掌握了。 教师应该相信，当学生已经具有基本独立的学习能力时，把学习主动权进一步交给他们，同时把学好一门课程的责任也交给他们，他们的学习精神要比在课堂上听许多不需要再听的讲解会振奋得多，他们在学习上要花费的心力和所得到的收获也会远比被动听讲大得多。 第五种教学方式：完全由学生自学。 这是适合于学生已经有了完全独立的学习能力时的一种教学方式。 既然这样，学生已经不用教师来进行“教学”，为什么还要把这种方式列为一种“教学方式”呢？ 因为这不但是一种教学方式，而且是在教学发展过程中应该常常采用的一种教学方式。 例如，在学生完全依靠教师或基本依靠教师的学习阶段，在教材中就会有一些部分是学生自己就能够学会的，这些部分就应该完全由学生自己去学习。在他们学习之后，教师可以让他们自己讲解，也可以通过提问或测验来检查他们是否完全掌握了所要学习的内容，并给以评价。在学生相对独立和基本独立的学习阶段，教材中这样的部分会逐渐增多，教师应该在制定教学计划时就有意识地选择一部分这样的教材，让学生自己独立学习。学生完全独立的学习能力，是从一点一滴开始逐步发展的，而不是一下子突然形成的。培养学生完全独立的学习能力，也要从一点一滴开始逐步进行。所以，完全由学生自学的教学方式，并不是只有等待学生已经完全进入独立学习的阶段之后，在他们已经能够完全独立地学习全部教材时才能采用的；而是早就可以采用，并且应该在整个教学发展过程中有计划有步骤地采用。 同样，前面所说的第四种教学方式也不是只有在学生已经进入基本独立的学习阶段之后才能采用；第三种教学方式也不是只有在学生进入相对独立的学习阶段之后才能采用。每一种教学方式都不是只有在一个教学发展阶段中才能采用的；教学过程的每一个发展阶段也不是只能采用一种教学方式。例如，在学生基本依靠教师的学习阶段的一个单元的教学过程中，并不是自始至终都要采取第二种教学方式，而是有一部分教材也可以采取先由学生预习的第三种教学方式，还有一些教材可以采取在教师指导下自学或完全由学生自学的方式。 总的说来，以上五种教学方式各自适合于教学过程的一定发展阶段。它们都应遵循一条原则，那就是要适合学生的学习能力，并且能够充分发挥和发展学生的学习能力。 第三节 课堂有效教学的一般模式 从理论上讲，学生到了初中，进入了可以相对独立地进行学习的阶段，教师必须采用先学后教的教学模式。实际上，根据我们在小学阶段的改革探索，小学中高年级学生就初步具有相对独立学习的能力，也即在小学中高年级，就可以采用先学后教的教学模式，只不过表现形式和实施程序有所不同而已。总之，先学后教的模式符合小学中高年级学生和中学生的认知能力发展要求，具有普适性，而且被实践证明是有效教学的基本法宝。 一、先学后教的基本程序（环节） （一）先学环节（ “ 自学 ” 环节） 在所有的教学环节中，最具本质意义的就是学生先学（自读）教材（课文），这个环节是任何成功（有效）的课堂都不可缺少的。离开了学生对教材的先学（自读），任何讲解、提问和讨论都失去了针对性，都是没有实质性意义的。 我们建议：先学放在课堂，时间 10-15 分钟，让学生充分地、独立地先学，并完成必要的练习。先学可以是在老师 “ 教 ” 之下进行的，也可以是按 “ 导读提纲 ” 的要求进行，还可以是完全独立地进行。 （二）后教环节（ “ 精讲 ” 环节） 让学生在先学的基础上提出学习中存在或发现的问题和困惑，然后在这个基础上进行交流展示（深化和拓展）。 我们建议：分同桌、小组（ 4-6 人）和全班三种形式（或根据需要选择其中一至二种形式）进行交流展示，教师一定要让学生明确交流展示的内容和任务，要保证让所有学生在交流展示中都学有所得。在全班交流中要特别重在交流不同点和创新点。这个环节也是教师进行有针对性教学和提高性教学的过程。这个环节的时间 15-20 分钟左右。 （三）练习环节（ “ 精练 ” 环节） 学生在课堂上的学习既包括学也包括习。课堂练习一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解；另一方面能及时暴露学生对新知识理解应用的不足。总之，练习和反馈是有效课堂教学的重要环节，是提高课堂教学质量的重要保证。 我们建议：作业特别是基本的重要作业在课堂上进行，在教师眼皮底下完成，并当场反馈订正，每次课堂作业就像考试一样，这是提高课堂教学效益、减轻课业负担的灵丹妙药。这个环节 10-15 分钟。 数学练习设计浅析练习在小学数学教学过程中占有极其重要的地位，起着巩固基本知识、训练基本技能、发展数学智能、增强应用意识的重要作用。那么，在教学中如何精心设计数学练习呢？我浅谈几点个人做法。 一、围绕重点、难点，设计达标性练习 数学教学具有传播知识的功能，为了落实教学中的目标，设计一个或一组形成性练习，来实现认知目标的达成。这种练习要以学生及时理解、巩固新知识和初步形成数学技能为标志。 二、根据产生的问题，设计解惑性练习 经历了一堂课的学习，并不意味着学生已经完成了对其相关知识的意义建构，可能部分学生仍然存在问题。老师要在动态的教学过程中生成一些练习，以供学生辨析问题和解决疑惑。 三、沟通新旧知识的联系，设计层次性练习 数学练习需要巩固新知识，沟通新旧知识的内在联系，开发智力发展能力。设计时要遵循由浅入深的原则，体现从简单到复杂、从模仿到运用的层次性，符合学生的认识规律。 四、扫除数学认识障碍，设计对比性练习 对比性练习有利于学生辨别新旧知识间的联系与区别，以旧带新，深入认识，合理建构。另外，把易混易错的题目放在一起，形成题组，让学生区分比较，可以提高、加深学生对数学知识的理解、鉴别能力。 五、联系生活实际，设计应用性练习 “数学知识来源于生活”，也可以应用于生活。在数学练习中需要设计应用性、情境性练习，让学生在其中感知生活的数学，发展数学应用的能力。例如，在学习了一个数乘两位数的简便运算后，我设计了这样一道生活问题，让学生体会与数学的关系，学习解决生活问题的方法： 学校组织 125 名优秀学生参观海洋馆，已知每张门票 28 元。带 8000 元钱够吗？ 六、发展解决问题的能力，设计综合性练习 在数学课程标准中，专门设计了“实践与综合应用”板块。综合性练习与应用性练习有所不同：应用性练习一般安排在每节课的练习当中，反映的生活信息较少，以解决单一问题为主；而综合性练习，可以专门设计成为主题活动，以一堂课或几堂课来展开，信息量较大，要解决的数学问题也较复杂。例如，在学习了“长方体、正方体和圆柱”表面积与体积的计算之后，可以设计一堂有关房屋装修的数学实践活动课“粉刷房间”，实现“综合运用所学知识和方法解决实际问题的目的，加深学生对所学知识的理解，获得运用数学知识解决问题的思考方法，并学习与他人合作交流”的目标。 七、促进探究能力的发展，设计开放性练习 以问题为中心的探究性学习，使每个学生都能经历“参与探究获得体验进行反思问题解决”的过程，产生更深刻的体验和感悟。教师要学会设计富有挑战性的开放性练习，使学生有机会运用一系列思考策略进行活动，以巩固其实践相关知识的技能，提高数学思维能力，体验学习的乐趣，掌握学习的方法，形成正确的学习的态度，发展探究能力。 八、提高自主学习的能力，设计互动性练习 在传统教学中，学生是按教师的布置做练习，常常处于被动状态，这既不利于提高学习效率，也不利于培养学生的自主学习能力。而当练习由单向走向互动时，练习作业不仅可以由教师布置，还可以让学生自己设计，真正使数学练习成为学生发展的需要。例如：在复习分数乘除法时，为了增强复习的针对性，可以引导学生根据实际学习情况，自己设计复习题；也可以同桌或四人小组共同出题，彼此查漏补缺，共同提高。 这种互动性作业，既赋予了学生自主学习的权利，又创造了一个自主、能动的发展空间，能有效调动学生的学习热情，积极完善学生已有的认识结构，并使他们从中发展数学学习的能力。 九、学习合作交流的技巧，设计合作性练习 学会合作是现代社会对社会成员的基本要求。通过完成合作性练习，可以培养学生的合作意识，建立合作的秩序，端正合作的态度，学习合作的方法，发展合作的技巧。在练习设计的过程中，教师要充分挖掘可供合作的、较复杂的生活化数学问题，为学生创造互相合作以完成同一项工作的机会。笔者在一堂综合实践课，设计了这样的一个问题：合作计算三个房间一共要粉刷多少平方米的墙壁？ 长 宽 高 门 窗 应粉刷的面积 客厅 6 米 4 米 3 米 共 10 平方米 书房 4 米 3.5 米 3 米 2 平方米 3.6 平方米 卧室 5.5 米 4 米 2.8 米 宽： 0.8 米 高： 2.5 米 宽： 1.2 米 高： 2 米 十、加强创造思维的培养，设计阶段性作业。 新课程下，教师要树立新教育观，要拓展学生数学练习的空间。阶段性作业也称“长时性作业”，是数学课堂走向自然、走向生活、走向社会的有效方式。其继系列化作业的形式，开放了完成作业的全过程；以自主合作的方式，发展学生的创新思维。例如，关于食堂中的数学问题，教师可以把它设计成需要 2 周或数周时间来完成的一项作业。 第一步，组织参观食堂，提出一系列问题。例如，食堂每天的运行成本是多少？如何降低成本？ 第二步，学生经历长时间调查，搜集有关问题的信息，分析现状，提出建议。 第三步，完成任务报告，制作多媒体，向学校提出建议。 综上所述，从本质上看，数学练习的设计只有站在“以人为本，以学生的发展为本”的立场上，才能有效促进学生对数学知识的合理建构，充分发展他们的数学素养。 （作者：广东省佛冈县第一小学 黄秀银） 从以上三个环节的运行中，我们可以发现“先学后教”模式具有这五个基本特征： 以阅读和探究（思考）为主要特征的个体自主学习； 以交流（对话）和互助为主要特征的小组合作学习； 以展示（表现）和分享为主要特征的班级互动学习； 以深化和提升（拓展）为主要特征的教师启发与引导； 以即时反馈和纠正为主要特征的当堂达标练习。 从目标角度讲，“先学后教”模式追求课堂“四当堂”：基础知识当堂掌握，基本技能当堂训练，基本方法当堂运用，情感、态度、价值观当堂渗透。总之，在课堂教学中，该记的一定要记住，该背的一定要背好，该掌握的一定要掌握好，该训练的一定要训练好。 二、先学后教的课堂观察分析表 “先学后教”模式与传统的“先教后学”模式存在根本性区别，为了帮助教师了解和把握“先学后教”模式的运行机制，也为了教师反思和分析“先学后教”模式实施的情况，我们根据多年的研究，研制了“先学后教”课堂观察评议表。 “先学后教”课堂观察评议表 三环节 “先学”环节（时间） “后教”环节（时间） “练习”环节（时间） 三要素 目标活动评价 （计划）（执行）（反馈） 目标活动评价 （计划）（执行）（反馈） 目标活动评价 （计划）（执行）（反馈） 观 察 评 议 的 参 照 要 点 一、对活动的要求 1. 对教的要求： 对学生先学的必要指导（提供导学案或设置导学问题和目标要求；指导要具体、明确、到位但不越位） 对个别小组和个别学生的针对帮助 对先学活动的整体组织调控 2. 对学生的要求 根据老师要求，独立阅读和思考或操作（积极、主动、紧凑） 总结学会的内容和解决的问题 概括不会的内容和未决的问题 二、目标与评价 1. 读懂教材基本的内容并完成相应的任务 2. 独立解决现有发展区的问题 3. 提出最近发展区的问题 4. 检查反馈先学情况 三、要处理好的关系 1. 独立阅读与依赖阅读 2. 阅读能力和思考能力的培养 一、对活动的要求 1. 对教的要求： 针对性的讲解 信息和问题的筛选和提炼 对后教活动的整体组织调控 2. 对学生的要求 展示（表现）（教） 先学的内容（学懂的） 个人的见解（即兴感受） 小组的讨论（小组的共识和汇总） 倾听（学） “接受的听” 积极回应 学会宽容 交流（互动） 小组活动 师生互动 生生互动 二、目标与评价 1. 对教材（知识）获得提高性和深刻性的认识 2. 解决未知和未决的问题 3. 生成并探索有意义的新问题 4. 检查反馈后教情况 三、要处理好的关系 1. 求知欲与表现欲 2. 个体与小组 3. 教与学 一、对活动的要求 1. 对教的要求： 作业布置和问题设计的适切性、价值性 反馈、讲评的及时性、针对性 对练习活动的整体组织调控 2. 对学生的要求 在规定时间内练习（作业）（紧张、有序） 自我批改、订正和反思 小结（本课的学习收获和问题） 二、目标与评价 1. 知识转化为技能 2. 知识的拓展或应用 3. 知识的巩固或升华 4. 检查反馈练习情况 三、要处理好的关系 1. 学与用 2. 知识与技能 3. 课本与课外 三、先学后教的实践要点 （一）教学生学会学习 教学生学会学习，核心和基础是学会阅读（教科书）和学会思考（提问和质疑）。这是教的着力点，是实现少教多学和 “ 教为了不教 ” 的关键和前提。所有教师都必须根据学科性质、教材特点和学生基础切实有效地进行学习方法指导，让学生学会学习。 （二）坚持让学生独立学习 坚持让学生独立学习，从课内和课外保证学生独立学习的时间。要相信学生独立学习的潜能，不断地把学习的主动权和责任权还给学生；要把教学建立在学生独立学习的基础上，使教学成为推进独立学习活动和巩固、深化独立学习效果的一种学习活动。 （三）坚持合作学习 坚持合作学习，培养学生团队精神。要采取各种形式，鼓励和要求学生进行合作学习，让学生在相互帮助、相互沟通、相互质疑中共同成长、共同进步。 （四）坚持以学论教、因学定教 坚持以学论教、因学定教。教师要努力做到 “ 该讲的大胆讲，不该讲的坚决不讲 ” ，切实落实教学的针对性，把教学用在刀刃上，用在解决 “ 最近发展区 ” 的问题上，真正实现少教多学。 （五）坚持以人为本，面向全体学生 把学习建立在每个学生原有的基础上，从实际出发，引导每个学生循序渐进地进行学习，树立信心，激发兴趣，使学习进入良性循环的机制：学会兴趣愿学学会。课堂上关注每个学生在课堂上都学有所得，真正实现课堂公平。 （六）坚持目标导向，强化效益意识 以目标为导向，把课堂教学的预设性和生成性、封闭性和开放性有机地统一起来，使教学的各个环节各个要素都指向于明确具体的目标，当堂达标，切实提高课堂教学的效率。 第四节 先学后教课例分享 课例一 渔父的“非指示性”教学浙江省龙游第二高级中学 黄超 一、教师激趣导入 （教师用幻灯片展示莎士比亚在哈姆雷特中的话：“生存还是死亡，这是个问题。”） 是啊，一个人用尽心血去呵护的人生理想一旦破灭，他心中生与死的矛盾冲突将会更加剧烈。今天，就让我们一起走进渔父，去感受屈原心中生与死的激烈矛盾，去感悟他那与众不同的人生抉择，并用心思考生与死的真谛。 二、思考文言文的学习价值 教师：文言文有哪些学习价值？ 学生独立思考，并随意交流。教师请两位学生发言，然后点拨：我也来说说，就算是方法介绍吧。（出示幻灯片，同时解释）文言文有两大学习价值，一是语言文字方面的，二是文学文化方面的。即一言一文。文言文言，有文有言。今天，我们将围绕这两点来展开学习。 三、学习语言文字 1 自读课文 教师：先请同学们自己读一遍课文。在读之前，我提三个要求第一，不要齐读，每人自己用心去读；第二，要读准字音；第三，要读出节奏。 学生自读。两分钟左右。 2 自主学习 教师：这篇文章字词句的意思，我不准备解释和翻译给大家听，我想让同学们自己结合课文注释梳理一遍。每人的学习情况是不一样的，请你根据自己的情况主动积累新的字词句知识。在梳理的过程中如果碰到疑难问题，请写在备用纸上，或者直接在书上做记号，待会儿我们相互帮助，共同解决。 学生自主梳理，三分钟左右。教师巡回引导，让所有学生都动起来，并及时插话，介绍方法：在梳理过程中，需要我们重视的，一是字词方面，如一词多义、古今异义、词类活用及一些常见的实词、虚词；二是句子方面，要注意古汉语的特殊句式。 3 互助学习 教师：刚才在梳理过程中，大家或多或少都有一些疑难问题，老师不准备给出现成的答案，而是要大家以互助学习的方式共同解决。请以前后桌四个人为一小组，相互解决疑难问题。小组内还不能解决的，请小组长及时记下来，最后提交班级讨论。 学生以小组为单位，互助学习，合作释疑。 教师：刚才大家交流得比较主动，小组长们还在草稿纸上记下了本组不能解决的问题。接下来就请提出来，全班一起解决。 一小组长：“而能与世推移”这句话该怎么翻译？ 教师让每人都尝试着帮助解决，然后再说出自己的理解：翻译最大的障碍其实往往就是句中的某一两个词。“与世推移”中的“与”就是“和、同、随”的意思，“世”就是“世人、世道、社会”的意思，“移”是什么意思呢？想一想“富贵不能淫，贫贱不能移”中的“移”是什么意思？（许多同学插话：动摇，改变。）对，没错，随着世道的变化而变化。用一句非常时髦的话来说，就是“与时俱进”；说得不好听点，那叫“随波逐流”。 一小组长：“安能以皓皓之白，而蒙世俗之尘埃”中的“皓皓之白”“尘埃”怎么理解？ 教师先让学生说，然后才说自己的理解：“皓皓”是“洁白”，“白”也是“白”，这里的“之”应该是“的”，所以“皓皓之白”可以理解为“纯净的白”“纯洁的白”，后面再加上“的身体”，以使句意完整。“蒙世俗之尘埃”中的“尘埃”是“灰尘”的意思，这里引申为“污垢”。 一小组长：“世人皆浊，何不淈其泥而扬其波”中的“淈其泥”“扬其波”是什么意思？ 教师先让学生说，然后才说自己的理解：“淈其泥”是“搅浑那泥水”，“扬”是“扬起、掀起”，扬起、掀起那波浪。该句的意思相当于“推波助澜”。 4 教师检测 教师：接下来，老师要检测一下大家刚才的学习效果。我用幻灯片展示一组组题目，每展示一组，大家一起开口说出答案，每人都要动口，不能做旁观者。 题目 1 ：给下面的字注音： 枯槁；凝滞；莞（尔）；濯濯。 题目 2 ：解释下面斜体字词： 子非三闾大夫与；何故深思高举，自令放为；形容枯槁；圣人不凝滞于物，而能与世推移；渔父莞尔而笑；何不淈其泥而扬其波 题目 3 ：指出下列文言句式的特殊之处： 行吟泽畔；是以见放。 题目 4 ：翻译下列句子： 世人皆浊，何不淈其泥而扬其波？众人皆醉，何不（飠甫）其糟而歠其醨？ 安能以身之察察，受物之汶汶者乎？ 5 播放朗诵音频。 教师：刚才我们通过对课文字词句的学习，基本了解了全文的意思，现在请大家听听朗诵的录音，边听边自己读。录音读得不好的地方，自己可以做出调整。 播放渔父朗诵音频，学生朗读。 四、学习文学文化 1 确定学习主题 教师：刚才我们学习了“文言”之“言”，接下来要进入“文言”之“文”了。我先给大家介绍 胡适 先生的一个观点（展示幻灯片）：“语言文字是人类表情达意的工具；达意达得好，表情表得妙，便是文学。”既然语文文字是表情达意的工具，那么我们就要通过这个工具去领悟文章表什么情，达什么意。现在请每人自主确定一个与本文人物有关的且有探讨价值的话题或问题，并做出基本的探究，形成基本的理解。 学生独立学习，五分钟左右。 2 交流初步成果 教师：现在请每人把自己的话题或问题以及基本理解说给小组同学听，不要过于在意自己的话题或问题及理解是好还是不好，关键是每人都参与进来。 各小组同时进行，教师巡视，了解情况。 3 小组重点探讨 教师：刚才每人都在小组内交流过了，现在就请各个小组从组员的发言中重点选取一个有意义的话题，继续展开深入的探讨。小组长负责记录，并代表小组发言。 小组很快进入学习状态。教师巡视。 4 小组展示成果 教师：现在以小组为单位，展示学习成果。小组长发言的时候，要求声音响亮，语速适中，让全班每一位同学都能分享到你们的学习成果。 5 教师介绍学习心得 刚才同学们都有了自己的学习心得，我作为课堂的一员，也谈谈自己的思考，希望能对同学们的学习带来一定的启示。 在名家观点的指引下，我思考了这么几个问题 第一个：文本写了怎样的人？我的基本理解是：文章主要写了一个英雄末路、心力交瘁、形销骨立的屈原；写了一个洁身自好、决不同流合污，宁为玉碎、不为瓦全的屈原；还写了一个与屈原格格不入的、恬然自安的渔父。为了加深大家的理解，我还要给大家介绍一段录音，请大家仔细听听。（教师播放音频，具体内容略。） 我思考的第二个问题是：文章是如何写人、传情达意的？我的基本理解是：课文运用了对话的形式，让渔父和屈原在江边相遇、对话，使两人截然不同的人生观跃然纸上。文章还善于运用比喻来表达事理或哲理，如“世人皆浊，何不淈其泥而扬其波？众人皆醉，何不餔其糟而歠其醨”，“沧浪之水清兮，可以濯吾缨；沧浪之水浊兮，可以濯吾足”。这样表达，生动形象，通俗易懂。这是我们写作时应该借鉴的一些手法。 我思考的第三个问题是：为什么要把这篇文章放到“直面人生”这一专题中来探讨，因此我想到文章对我有什么启发。我的基本理解是：对屈原生与死的讨论很多，死是一个不可更改的事实，而且后人记住了他。但是人们记住屈原的原因，不是他死得非常独特，葬身鱼腹之中，而是他身上体现出来的那种品质和人格。我又在想，现实生活中，那