语文教学的历史.doc

语文教学的历史、现在与未来 熊生贵 一直以来，语文教师们都在感慨：语文不好教。大家甚至疑惑是不是人为地将这个学科的教学搞复杂了，而且越说越复杂。事实上，语文教学的确很难，这是由学科所处的地位，所具有的性质，所针对的对象，所荷载的内容，所担负的任务等决定的。(当然这种“难”也有“人为复杂化”的因素。)针对其“难”，广大语文教育工作者一直在试图找寻其中规律，甚至努力将其“复杂问题 ”“简约化”。于是，一部语文教育史，就成了在探寻“语文怎样教”的历史。这个问题展开是两个基本问题：曾经怎样教语文?现在、未来该怎样教语文?理清这两个基本问题，有助于我们看清所处的历史方位，将语文教学引向健康发展的道路。 一、历史：曾经怎样教语文 曾经语文教师怎样教语文?通过考察，我们可以理出出一个基本的线索：“暗胡同”式讲授式“启发”式训练式。当然，这样的教学方式演变，只是“语文怎样教”历史状态的粗略概括，并不是在某个时期某种教学方式绝对“一统天下”，它们是相互交融的。但相对而言，在一定时期内某种教学方式处于主流状态。（一）“暗胡同”式教学中国最传统的语文教学，一直到新中国成立前，可以说都是不大讲究什么教学方法的教学，如果非要概括的话，那就是除了教识字、练写字外，余下的是真正的“大量积累，自读自悟”。 所谓“积累”就是自己熟读背诵，不求甚解，教师不讲解，学生也不讨论。但对于背诵，教师是无比信奉“读书百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”这样的理念的，于是他们对于背诵的要求极为严格，积累的量极大。 鲁迅先生在小说从百草园到三味书屋中这样描写： 不知从那里听来的，东方朔也很艮渊博，他认识一种虫，名曰“怪哉”，冤气所化，用酒一浇，就消释了。我很想详细地知道这故事，但阿长是不知道的，因为她毕竟不渊博。现在得到机会了，可以问先生。 “先生，怪哉这虫，是怎么一回事?”我上了生书，将要退下来的时候，赶忙问。 “不知道!”他似乎很不高兴，脸上还有怒色了。 我才知道做学生是不应该问这些事的，只要读书，因为他是渊博的宿儒，决不至于不知道，所谓不知道者，乃是不愿意说。年纪比我大的人，往往如此，我遇见过好几回了。 我就只读书，正午习字，晚上对课。先生最初这几天对我很严厉，后来却好起来了，不过给我读的书渐渐加多，对课也渐渐地加上字去，从三言到五言，终于到七言。 这就是当时书院式教学的状态，教师仅仅只是教会学生读教材，然后就是让学生不断地自己读，直到能够背诵，到教师面前去过关，过不了关就要接受惩罚。鲁迅先生在他的二心集做古文与做好人的秘诀中写道： 从前教我们作文的先生，并不传授什么马氏文通，文章作法之流，一天到晚，只是读，做；读；做；做得不好，又读，又做。他却决不说坏处在那里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。但偶然之间，也会不知怎么一来真是“偶然之间”而且“不知怎么一来”，卷子上的文章，居然被涂改的少下，留下的，而且有密圈的处所多起来了。于是学生满心欢喜，就照这样真是自己也莫名其妙，不过是“照这样 做下去，年深月久之后，先生就不再删改你的文章了，只在篇末批些“有书有笔，不蔓不枝”之类，到这时候，即可以算作“通”。 这样的自读、自做、自悟，盲目地摸索，结果必然是有相当一部分学生找不到走出“暗胡同”的路，如鲁迅这般的大家是“妙悟”了，可能一般聪颖之人也能领悟，但毕竟教学效率是十分低下的，这正是私塾式或书院式教学法的弊端，与素质教育面向全体、讲究效率是不相符的。 (二)讲授式教学 自民国开始，西洋式(学堂式)教学的引入，中国语文教学开始注重讲授、分析。讲授法一直在中国语文教学中影响了几十年。 就以阅读教学为例，民国的新国文教授法和新编中华国文教授书都说得非常清楚，教师要把课文“逐字逐句解释一过，再将全文合讲数过，不可惮烦，务期明晰”。合讲的要求是：“务按语言口气联络之，可任加俗语之助词，切勿拘泥原文，毫无生气。其同字异解者，尤宜留意判别之。” 新中国成立后，颁布了多部教学大纲，将原阅读教学的讲授法修改为“讲读法”，这一定位在几十年的语文教学中非常牢固。1956年大纲指出：“阅读教学的进行采取讲读法。”照理讲读法应该包括教师的讲解和学生的阅读、思考，但由于大纲规定“讲读的基本特点在于阅读教学的一切活动都要以教师的讲解为主导”，加上传统教学方法根深蒂固的影响，致使阅读教学逐渐形成“先生讲，学生听”，教师灌输，学生被动接受的局面。 1963年的大纲仍然强调“讲读教学必须把课文讲解清楚”，在以后的大纲中为了纠正教学偏差，体现新的教学思想，改革语文教学，虽然改换了一些说法，但讲解课文、讲读教学、讲读课文等说法保留，也就是讲读法在阅读教学中占主导地位。这样的教法在实际教学中被教师用到了极致，演化为“串讲式”教学，整个课堂教师“一讲到底”，基本没有多少学生活动(包括读书)的时间和空间。 (三)“启发”式教学 讲读法注重与推崇教师的讲解，讲得深透，讲得到位，讲得精彩，自然就是优秀的教学。而事实上是大家讲得多，讲得细，甚至讲得牵强附会，于是一篇文章被“肢解”得非常零碎，“充实”得无比“臃肿”，成了一种“发胖式”教学。于是引发了“以红领巾”教学法为标志的新中国语文教学改革。 1953年5月，苏联教育专家普希金通过对北京女六中的一堂观摩教学课红领巾的评议，尖锐地批评了我国长期流行的“先生讲，学生听”的语文教学方法，不满7页的一篇课文，用了4个小时尚未教完，估计还要讲两小时。“这样不合理地使用时间，是把宝贵的光阴浪费了。”而且，这样分段讲解，“把课文逐字逐句地咀嚼得像粥一样烂，然后喂入学生嘴里”，“不可能让学生对整篇作品获得完整的印象”。普希金提出，组成语文课的因素是：朗读；复述；分析课文。分析课文“也应该让学生做，让学生形象地描述人物的性格，教师予以启发、引导、补充和提高。”北师大中文系的学生依据普希金的意见对红领巾重新进行了教学设计，5月27日在北师大女附中再次试教。同年7月，人民教育发表了叶苍岑教授的从红领巾的教学谈到语文教学改革问题，同时发表题为稳步地改进我们的语文教学的短评，在这以后，全国语文教育界开展了对“红领巾教学法”的学习，许多学校都组织了学习讨论和观摩教学，进行教改实验，全国都掀起了学习“红领巾教学法”的热潮。 由红领巾观摩教学而引发的这场语文教学改革，是新中国成立后第一次以教学方法为主要内容的改革，所形成的“红领巾教学法”，对我国的语文教学有着长时间的比较大的影响，在我国20世纪后半期的语文教育史上写下了令人难忘的一笔。 “红领巾教学法”的研究与实施带来了一种教学方式，并逐步异化成所谓的“启发”式教学，即“谈话法”与“问答式”。而且教师不敢轻易讲解，变换成问学生问题，由学生答问，串讲式演变成“串讲串问”或“一问到底”。这样的教学方法一直到今天，都还在我们的语文教学中打下深深的烙印，难以改变。很多教师已经养成“以问推进教学”的习惯，似乎离开了问题就没有办法实施教学，展开教学活动。请看1983年和1988年出版物中所列出的两个优秀的语文教学设计(片断)，由此可窥一斑：阅读教学： 讲读课文： 课文分两段。第一段第14节，第二段第58节。（教师讲) 1、默读第一段。思考：(1)这段主要讲一件什么事?(2)怎样一步一步讲清楚这事的? 2默读后讨论： (1)这段主要讲一件什么事?(只要简单的回答，培养学生的概括能力。) (2)怎样一步一步讲清楚这件事的?(通过讲解词语、分析句子、指导朗读，理解课文内容。) 第一句介绍了哪些内容?(人物、时间、地点、身份)“能手”是什么意思?“射箭能手”呢?(“能手”概念范围大，“射箭能手”范围小，把“能手”和“射箭能手”区别开来，使学生获得的概念精确，不含糊。) 有一天，更羸跟魏王到郊外去打猎，看到什么?说些什么?(结合讨论板书：慢慢地飞来，边飞边呜。提示更羸说话用上“只要就”表示很有把握，说得肯定。“不用”“只要”“拉”“弓”“就”“射”这几个词要读得重，语气要肯定，充满信心。指名朗读。) “是吗?魏王信不过自己的耳朵”魏王是怎样想的? 更羸真有这样的本事，课文怎样写的?(第4节)这一节只一句话，是个长句子，讲了几层意思?(讲了两层意思，一是更赢怎么射大雁，二是结果怎样。)(引学生领会“并”“嘣”两个“直”“忽然”等词在表达上的作用，并指导朗读。) 插图画的是哪一个情节?(借助插图，加深对语句的理解。) 作文教学： 1、引导。 (略) 2思考。 写一件事，为什么要强调必须写“自己亲身经历过或看到、听到”的事? (学生思考、回答，教师小结。) 写“一件事”离开“写人”行吗?为什么?(因为事情是由人做的，所以写事离不开写人；写人，又必须通过事件来说明，所以写人离不开写事。) 写一件事主要应注意什么?(选择有意义的事；“人物”是事情的“主人”，“经过”是事情的“主体”；要按一定的顺序写，把当时的环境写清楚。) 3交流。(略) 从以上案例不难看出，问答式教学在当时的小学语文教学中占有重要的位置。阅读教学串讲串问，仅从优秀教案上看就那么多的问题，如果在课堂中加上老师的随意性提问，不知会有多少问题，可谓问题满天飞。作文教学的案例出现在1986年大纲颁布后，教学改革进入到新的历史时期，强调作文教学从内容入手，强调注重学生活动之后，但仍然体现出问答式加讲解式的教学特点。 (四)训练式教学 经过研讨，广大语文教育工作者认为让语文教与走出困境的途径是，大力实施语言文字训练，将语文课上成语言文字训练课。于是1986年大纲在教学目的和要求中这样定位：培养学生识字、听话、说话、阅读、作文的能力和良好的学习习惯，并在语言文字训练的过程中进行思想品德教育。接下来将语文教学总的要求从两个方面列举，一是语言文字训练方面，二是思想品德教育方面。前一方面将“学拼音”“认汉字”“练字”“听普通话“”说话”“阅读“写作”乃至思维与智力等都归于训练”。可见“训练法”已成为语文教学最基本的方法，这个定位一直延续到21世纪初。 以训练为主线、基本途径、主要方式的小学语文教学，使我们希冀构筑缜密的语文知识和技能训练体系，按照循序渐进、环环相扣、扎实推进的思路，将语文能力教授给学生。 请看1993年发表的一个低年级句式训练的优秀案例(片断)： 小学生内部语言不发达，通过听、说、练，积累了一定的语言材料和思维材料，熟悉了语言的规律，经过多次训练，可以培养学生的注意力，提高他们语言的辨别能力和运用能力。在具体教学中，我是这样安排句式训练的： (1)谁+干什么=完整。 “小白兔在玩耍。” 这是最基本的句式，是一年级小学生刚开始进行说话训练时必须掌握的，应该让他们知道，一句完整的话，必须讲清楚谁干什么。在教学中，借助电教，打出幻灯片“小白兔在玩耍”。 (2)a时间+人物+地点+干什么=完整。 “清早，小白兔在草地上玩耍。” b人物+时间+地点+干什么=完整。 “小白兔清早在草地上玩耍。” c地点十人物+(时间)+干什么=完整。 “草地上，小白兔在玩耍。” 把三要素注入句式训练中，通过训练，让学生知道，在(谁+干什么)这个句子的基础上加上时间、地点，就能使要表达的意思更加完整，在叙述时，时间、地点、人物这三要素可相互交换位子，说一句完整的话，可以有几种不同的说法。在教学中，借助幻灯片显示“小白兔活动”的样子，训练学生反复看、说，灵活掌握这种多变、实用的句式。 (3)加上修辞成分。 (什么样的)谁+(怎么样)干什么=完整。 “可爱的小白兔在高兴地玩耍。” 这样的句式训练的目的在于如何把一句话说具体，说生动，引导学生积累词语，为将来作文打下良好的基础。 二、现在和未来：应该怎样教语文 ()20世纪末的尴尬：中小学浯文教学何去何从? 1992年国家颁布的中国教育改革与发展纲要明确指出，教学要以“教师为主导，学生为主体，训练为主线”。 正当我们陶醉在“找到真理”的幸福之中，试图通过理论研究与实践探索建构完善的训练理论、内容体系、操作规程时，现实的状况却没有“想当然”的好。这种“强化训练”和“应试教育”一拍即合，并集中在“应试”的大旗下，使“训练”变成了脱离人文精神的纯技能训练。语文课淡化了形象感染，弱化了情感熏陶，使本应具有审美的、诗意的、充满情趣的语文教育缺失了应有的魅力，从而陷入了“形式训练论”的误区。加之教材内容陈旧，教学手段落后，教学评估不够科学，特别是教学理念落后于时代要求，从而导致语文教学耗时多而收效小。 中小学语文教学问题严重，语文学家在批评它，作家们在批评它，老百姓在批评它，学生们在反抗它可谓“上下共讨之，全民共讨之”。著名特级教师钱梦龙也批评语文教学是在“束缚人、折磨人、摧残人”。 (二)课程改革：教学的新变化与新困惑 课程改革后，我们触及的教育教学变化是全方位的 教育教学观念变了：由“训练式”教学关注的“语文知识获取、语文技能习得”(掌握工具)，演化为关注学生生命发展，注重工具性教学与人文性教育的统一。 教学角色变了：过去的教学格局是师讲生听或师问生答，而现在要求“学生是语文学习的主人”，“教师是学习活动的组织者和引导者”。 学生的学习方式变了：过去因为以教师为中心，以讲、问为主，学生的学主要是听、记、答、练、背等，而现在强调尊重学生的独立性、调动学生的能动性，让学生自主学习，同时还要组织合作学习，让学生在探究中学习。 课堂特征变了：教学由讲读(练)式、串讲串问式变为一种交往，“在师生平等对话的过程中进行”。而且新课程语文课的课堂结构大大不同于旧课程的，它是“在情境中展开，在活动中推进”。 与此同时，教学呈现方式也变了：过去“一张嘴、一支粉笔和一本书”的教学已经“落伍”了，信息技术的介入，电视、网络等手段辅助呈现学习内容，使语文教学出现生动形象、蔚为壮观的状态。 对待教材、学习内容的态度与思维变了：教师有了课程资源意识，教学得到更宽更广的拓展，开放而有活力的语文课程正在显现出来。 评价方式变了：传统的评价方式(如考试)正在得到改造，引进了大量新的评价方式，如让学生做成长记录，用成长记录袋来综合评价学生的学习与成长，还有让学生学会反思，进行自我评价、相互评价等。 可以说，新课程一度让我们好奇、兴奋，积极投入学习，努力探索尝试，对我们的教育教学思想是一次洗礼，给我们的教育教学行为带来了极大的冲击，有关语文教学的变化是一系列的，多方面的，在促进学生发展的同时，我们也在其中得到了极大的、较快的发展。 然而，仅就小学语文而言，新课程实施中的问题也不少，根据一线教师的反映，主要是： 1淡化“双基”、培养能力学生连“保底”的知识都没有得到。 2关注个性，发展创造力学生两极分化严重，而且加剧了这种现象的提前。 3“让告诉走开”导致学生价值观的似是而非及所获基本知识的模糊。 4尊重学生的主体地位，让学生“自主”学习几乎放任自流，教学效果低下。 5“动”起来的课堂“语文味”在缺失。 6合作、探究过场式的“花架子”。 7信息技术让课堂好看好玩研读文本、落实语文训练被架空。 8“不要追求知识的系统和完整”语文基本功无从过手。 9“不要奉教材为圣经”，大量拓展对经典文本(教材)浅尝辄止。 lO肯定式、激励式评价教师不敢再批评。 11弱化考试但各级考试并没有取消，仍是课改的瓶颈。 12评价“多了几把尺子”“说则容易做则难”，师生负担加重。 13希冀还语文学习的生机与活力还是低年级的学生就开始表示“不喜欢语文”。 如此之多的问题，也引来大量批评的声音。是否应该停止课改?老师们说，我们深感又教不来语文了。于是专家站出来说，要让语文教学回归常态，返璞归真，“简简单单教语文”，追求教学的务实、落实、扎实。那么，语文教学该向何处回归? (三)定位：走向建构性教学 语文教学有了新课程，有了信息技术，将来还会有什么新思想、新理论、新手段介入其中，“冲击”便会有“动荡”，一“动荡”我们往往就找不到“北”。于是我们不禁要问，咱上语文的，有没有不变的“守候”呢?语文课有没有自己的“宗”呢?如果有，“宗”在哪儿? 我们认为，这个不变的“守候”、万变不离其宗的“宗”就是通过语文学习让学生掌握语文这个工具，使他们能说、会听、能读、善写。但是，仅仅掌握这个工具就行了吗?如果不行，还要关注什么?回到过去的“工具性和思想性的统一”?还有，达成“学生掌握工具”的路径何在?回到“暗胡同式”教学，还是“讲授式” (讲读)为主的教学，抑或历史上所谓的“启发式”，还是20世纪八九十年代强调的“训练式”?恐怕都不能简单归于何种方式。 因此谈语文教学回归常态，不是简单地界定为过去怎样就怎样，现在怎样就怎样，不是终点又回到起点的返璞归真。那究竟应该怎样定位? 我们认为，那就是“高位本真”融入新教育理念的坚守“本土”的语文教学。一句话：语文教育是在生命关注下，通过训练与熏染，达成语言与精神同构共生，生长着以语感积淀为核心的语文素养。这里面包括以下含义： 理念：生命及其发展关注。 目标：语文素养的培育与发展。“语文素养”并不完全等同于“语文素质”，因其更有生命活性和精神特质，乃至“修养”品性，并因其动态生成且永具动态性而需要长期培育和自我修炼。因为“语言本身就是人的精神，语言本身就是文化(不只是所谓载体)，语言本身就是世界的呈现模式”，所以从来就不可能有只教语言文字而不管精神渗透与导引，也不可能只有绝对精神的教化而不必依赖语言文字。因此，语文教学实际上实现着“语言与精神的同构共生”，而这积淀下来的素质之核心就是语感。语感是直觉地、敏锐地领悟与生成言语的能力，但决不只是一种简单的操作技能，无论其语意感，还是语情感，都与人的思想、情感、品性等难以分割，因此，语文能力生长的同时，也伴随着一个人思想的修正、深化，情感的丰富、净化，人格的完善、提升。语文素养培育过程应该是让学生语言和精神携手，将语言化为充满活力的生命元素，同时让思想与艺术浸润心灵，习染人文气韵，造就诗化品质。 达成路径：兼容训练与熏染(乃至其他各种方式)的建构式教学。这里，建构式教学是新语文教育的总方式定位，这是新课程带给我们的教学视野，它强调学生学习不是简单的被动接受，它是一个积极主动的建构过程。 但是，在建构式教学为总方式的路径中，训练与熏染是最为主要的方式。这是基于： 语文素养首先表现为一种能力，而且是一种具有技能性特征的能力。毋庸置疑的是因为任何技能的习得都主要靠训练。单纯靠讲而灌使其听或看，或任其自