大学实用心理学教案1绪论.doc

第一章 绪论大纲：1、掌握心理、心理过程、个性心理、心理学的概念2、了解心理的实质及个体的心理发展3、了解大学生身心发展的基本特征第一节 心理学基本理论概述最初，心理学、教育学、社会学被包容在哲学的庞大体系中。教育学独立：16、17世纪，捷克，夸美纽斯，大教学论心理学独立：1879年，德国，冯特，莱比锡建立心理学实验室社会学独立：19世纪中叶，法国，孔德社会心理学：1908年英国心理学家麦独孤；美国社会学家罗斯心理学的发展：哲学思辨阶段 经验描绘阶段实验分析阶段 （人的本性） （犯罪、模仿、群心、 （感觉阈、记忆、注意）暗示、本能、习得）一、 什么是心理学 心理学是研究人的心理现象发生、发展规律的科学。准确地说，心理学是研究心理活动的形式及其规律的科学。心理心理过程认知过程：感觉、知觉、记忆、思维、想象注意：心理过程的动力特征之一。情感过程：情绪、情感意志过程：人的主观能动性的充分体现个性心理个性倾向性：需要、动机、兴趣、价值观等个性心理特征：气质、性格、能力自我意识：自我认知、自我体验、自我调控个体社会化过程二、 心理的实质1、 心理是人脑的机能2、 心理是物质（客观现实）的反映三、 现代科学技术对人的心理问题的新挑战1、 遗传工程技术的挑战。2、 计算机、机器人的挑战。3、 媒体、网络的挑战。第二节 个体心理发展的一般问题一、 心理发展的特点（规律）人的心理发展具有哪些方面的规律，决定了教育工作该如何进行。1、 阶段性心理发展是有阶段性的，是前一阶段向后一阶段逐步过渡的。比如说儿童的机械记忆，要维持一年或二年，才能逐步的向理解记忆、意义记忆转变。2、 顺序性发展是有一定的顺序的，例如儿童：具体思维-抽象思维；机械记忆-意义记忆；喜、怕-理智感、道德感等。例如 人造天才的悲剧 美国神童赛达斯六个月会认英文字母，两岁能看懂中学课本，四岁已发表了三篇五百字的文章，在六岁生日晚会上又写成了一篇解剖学论文。在相当长的一段时间里，他成了全美大捧特捧的超级明星。赛达斯十二岁进入哈佛大学，然而十四岁那年却因患精神病入院，到二十一岁时，却只不过是一名普通的商店员，薪金十分可怜。这个天才儿童是如何造就的？为什么落得这个结果？ 赛达斯的父亲原为哈佛大学心理学的荣誉教授。他认为，人脑与肌肉一样，是可以训练与培养的。所以，还在小赛达斯出生以前，他就设计在儿子身上进行一系列“试验”。小赛达斯一出世，他就在小床的周围挂满了英文字母，并不断在他身旁发出字母的读音。接着他又用各类教科书取代了儿童玩具。于是，赛达斯从小就被各种几何、地球和多种外国语言所包围。整个的婴幼儿时期就成了他独自苦读书的过程。这样的训练结果，使得孩子过早成熟。尽管小赛达斯天资聪明，但过分加压使神经系统开始失常，后来不得不被作为精神病患者送进了医院。 后来，他出院后又以优异成绩从哈佛大学毕业，但他早已对父亲的“试验”与整个世界产生反感，热切渴望过正常人的普通生活。自此以后，他离家而去，更名换姓，在一家商店里当了普通店员。3、差异性首先表现在不同儿童在同一方面发展的速度和水平是不相同的。例如，两个同为八岁的儿童，在数学方面有研究表明：“当一年级教师面对一大群6岁孩子时，他事实上面对着的是一群能力不同的儿童，从他们准备状况来说，实际上是从三岁到十一岁。” 其次，个别差异性还表现在不同方面发展的相互关系上。 例如，有的数学很好，语文写作很差。（偏科） 最后，个别差异性还表现在不同的个体所具有的不同的个性心理倾向上，如每个人都具有不同的兴趣、爱好、性格等。表现在教育方面上，就是要充分重视每个学生的个别差异，做到因材施教，选择最有效的教育途径，使每个学生都能获得最大限度的发展。4、不均衡性生理方面，人的身高、体重有2个增长高峰；在心理方面，在儿童发育成长的时期，还有好几个成长关键期，比如儿童4岁是音乐、语言学习的关键期，2岁对物体的形状，3岁对数的概念、认知的关键期。研究表明，在智力发展关键时期内，环境和教育对智力发展影响一年的效果，超过其他时期八至十年的效果。在关键期内进行适时教育就会起到事半功倍的作用。 如 印度狼孩卡玛拉 卡玛拉，女孩，1912年生于印度，当年被狼叼走，与狼一起生活了八年。1920年她在加尔各答东北山地被人发现，从狼窝里抓回送到附近一个孤儿院，由辛格牧师夫妇抚养。刚进孤儿院的头一年，卡玛拉只有狼的习性而没有人的心里。她不会说话，不会思考，用四肢行走，昼伏夜行，睡觉也是一副狼相。卡玛拉常半夜起来在室内外游荡，寻找食物。想要逃跑时，像狼一样嚎叫，吃饭喝水都是在地上舐食。她愿意与猫、狗、羊等动物一起玩，不让别人给她穿衣服，不愿与小孩接近。尽管她每天与人生活在一起，但心理发展极慢，智力低下。 第二年，卡玛拉能用双膝行走，能靠椅子站立，能用双手拿东西吃，对抚养她的辛格夫人能叫“妈”。经过三年多（11岁）她才逐步适应人的生活，能够自己站起，让人给她穿衣服，用摇头表示“不”。辛格夫人外出回来，她能表示高兴。入院四年她才能摇摇晃晃地直立行走，早饭时能说“饭”这个词，这时（12岁）的智力水平相当于一岁半的孩子。14岁时，她说出30个单词，与别人交往时有了一定的感情，智力达到两岁半的水平。 第七年（15岁），卡玛拉已基本上改变了狼的习性，能与一般孩子生活在一起，能说出45个单词，能用三言两语表达简单的意思，能够唱简单的歌。她开始注意穿着，不穿衣服她不出屋，有了羞耻心。受到表扬就非常高兴。 第九年（17岁），当她因尿毒症死去时，智力只有三岁半的水平。 狼孩卡玛拉尽管生而具有人脑，由于出生不久就在狼群的自然环境中生活，没有接受社会的影响以及家庭和学校的早期教育，以致八岁时只有狼的习性而无人的心理。同时也说明，错过了关键期。5、稳定性和可变性 稳定性是指儿童发展阶段的顺序性，以及每一阶段变化过程和速度，大体上是相同的。 （如班级教育） 可变性是指在不同的环境、教育条件下，人的心理发展也会有所不同。如狼孩、猪孩、狗孩“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而在事物的内部，在于事物内部的矛盾性。”因此教育对人的作用来讲，一方面教育制约着人尤其是青少年儿童发展的方向和进程，另一方面，教育要发挥它的作用，还必须考虑到人的身心发展的内部矛盾，遵循人的心理发展的客观规律。二、心理发展的条件人的生理发展与心理发展是紧密相联的（衣食无忧，心情愉快），生理的发展是心理发展的物质基础，心理发展也影响着生理的发展（春秋战国，楚平王追杀伍子胥，他逃往吴国，过昭关时一夜白发）。那么要说明教育与人身心发展的关系，还必须进一步分析影响人的身心发展的各种因素遗传、环境、教育的作用以及它们之间的关系。1、遗传在人的发展中的作用 遗传是指生物借助于繁殖行为，在遗传物质的作用下，亲代的性状（形态、结构、机能）又在子代表现的现象，遗传的生理特点也叫遗传素质。 1）遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。遗传素质主要决定着人的主要形态特征以及机体内外器官的组织机构与机能。 遗传素质提供了身心发展的可能性，没有这个前提，任何发展都是不可能的，例如，生而失明、生而失聪。而神经系统，特别是大脑对人的心理发展具有直接的关系，人的各种心理现象都是大脑皮层上暂时神经联系的建立，象无脑儿或小脑失常的儿童 2)遗传素质的成熟制约着身心发展的过程及其阶段。 儿童的遗传素质是逐步成熟的。人在出生以后，个体的成熟需要一个缓慢的过程。比如，“三翻，六坐、九爬叉，十个月会喊大大大”，教育如果无视这种规律，让六个月的婴儿学走路，不但是徒劳的，而且是无益（有害的）的。给四岁儿童讲马克思列宁主义、高等数学是对牛弹琴。心理学家和教育学家都认为，早于成熟期或晚于成熟期的学习，都无助于发展或浪费教育。 3)遗传素质的差异性对人的身心发展的个别特点上具有一定影响。 人的遗传是有差异的，不仅表现在体态、相貌、感觉器官（冷热、男在疼痛、女在饥饿）方面等，也表现在神经活动的类型上，表现在人的身上就是性格的不同，气质的不同。如，刚出生几天的婴儿，就有不同表现，有的比较安静、容易入睡；有的则手脚乱动，大哭大闹；有的孩子1岁就会叫爸爸、妈妈、爷爷、奶奶等；有的要到两岁多才会叫；大学生中的偏科。 4)遗传素质在人的身心发展中不能起决定性的作用。虽然遗传素质对人的身心发展具有一定的影响，但是它在身心发展中不能起决定性的作用，我们要正确理解遗传的作用。这是因为： （1）遗传素质仅仅为人的发展提供了可能性，这种可能性必须在一定的环境和教育的影响下才能转化为现实性。人只是生来具有学习知识、技能、形成一定思想、品质的遗传条件，而不是生来就具备这些技能的。 1920年，在印度加尔各答附近发现两个狼孩，她们虽然都是人，具有人的遗传素质，但由于她们自幼在野兽的养育下成长，没有接受过人类社会环境和教育的影响，因此她们身心的各方面发展都受到抑制和阻碍。当她们刚被人们发现时，生活习性与狼一样，几乎不具有任何人的心理，既不会语言和思维，又没有人的情感和兴趣。这一事实足以说明，遗传素质只是提供了发展的可能性，没有一定的环境和教育的影响，这种可能性决不会转化为现实性。 宋代王安石伤仲永，五岁能诗，12、3岁诗不如前，二十岁“泯然众人矣”。 （2）遗传因素本身也是可以随着环境和人类实践活动的改变而改变的。 如刚出生的婴儿，给予视觉上的刺激后，能影响大脑皮层的厚度、神经元的大小等，来自动物的实验也表明，早期在丰富多彩的环境中长大的动物，到了成熟期，它们的大脑皮层重量较大，行为较灵活。如日本人的身高。 表现在教育上，后天的发展、环境，在一定程度上可以弥补遗传因素的不足（笨鸟先飞、勤能补拙），但决不能根本改变遗传因素，要辩证地看待 （3）对于遗传素质上的个别差异也不能过分夸大它的作用。青少年儿童在发展中所出现的各种个别特点，也并不完全是由先天条件所决定的，后天的教育和培训也很关键，如纺织厂的染色工，可辨别40种不同的黑色，印刷厂的工人能拎出不同重量的纸张。通过调查发现，根据智力常态分布规律，除了1%-2%的超常儿童和2%-3%的低常儿童外，95%以上的儿童，遗传素质相差不大。 又：马克思曾同意亚当斯密说过的话：“搬运工和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工造成的。”-机遇、教育、环境的作用 有一个实际的例子也说明了这一点，美国斯坦福大学心理学教授特尔门对智商在130分以上的1528名超常儿童，进行了50年追踪观察与系统研究，他们的结论是：一个人的成就同智力的高低并无极大的相关，有成就的人并非都是家长、老师认为非常聪明的人，而是有恒心、做事求好、求精的人。 2、环境（社会生活、实践活动）在人的发展中的作用。 环境是指围在个体周围的并对人体自发地发生影响的外部世界。它包括，个体所接触的物质文明、精神文明，以及社会的经济生活、政治生活、文化生活、家庭生活等。 1)社会环境是人的身心发展的外部客观条件，对人的发展起着一定的制约作用。人一生下来就总是生活在一定的环境中的，他总是或多或少地受着环境的影响，如果剥夺了一个人接触环境的条件，那么他的身心就得不到充分的发展。 如十九世纪初，德国巴登大公国王子卡斯豪瑟出生后，被争夺王位的宫廷阴谋家将他同普通的婴儿对换，三、四岁时，被关进黑暗的低小的地牢里，他可以找到面包和水，但从未见过人，直到他十七岁时，才被放出来。经检查，他身高只有144厘米，膝盖已变形，走路如同婴儿学步，目光呆滞、怕光，暗视觉特别敏锐，黑夜能看到一百八十步以外的马匹，听觉、嗅觉比较灵敏，但不会谈话，智力如同幼儿。他二十二岁时，遇刺身亡。经解剖，他的大脑特别小，没有覆盖小脑。这一事实，充分说明人的身心发展是受后天环境影响和制约的，遗传素质仅仅为人的发展提供可能性，没有一定的环境的影响，这种可能性决不会转化为现实。 2)人们接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。人的社会实践对人的发展起着决定性的作用，人们不从事某方面的实践，就不会具有某方面的思想和才能。例如一个儿童的家里藏有万卷书籍，但他根本不去接触、阅读这些书，这些书籍对于他的发展就起不到作用。学拉小提琴、哑巴英语 3)人们是按照他已有的知识、经验以及在这种知识、经验基础上产生的需要和兴趣等来对客观环境作出反应的。正因如此，同样的环境影响，在不同的人身上，可以产生不同的反应、效果。 如同一个班的学生有好、有坏；同一个家庭的两个孩子，就连双胞胎，除了长相一样外，很少有性格、兴趣、爱好也完全一样的。 在关于遗传和环境的作用方面，在教育发展史上，有两种极端、片面的观点是值得我们注意的。 一种是遗传决定论：他们认为，在人的发展中起决定作用的是人的遗传素质、人的发展仅仅是先天素质的增长和量变，教育只是发现人的遗传素质的外部条件之一。环境只起到促进和延缓的作用。 古代希腊的柏拉图、亚里士多德、近代的美国桑代克、英国高尔登、奥地利彪勒、美国霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育。” 一种是环境决定论：社会环境对人的个性的发展具有头等的意义，人的发展就是人对社会环境的简单的适应，人只能在社会条件决定之下消极的生活。 美国华生：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、动物，或者使他们成为乞丐、盗贼。” 究竟遗传、环境和教育在人的发展中各起多大的作用，这是一个还在争论的问题。一方面，我们要用辩证唯物主义观点去分析，另一方面，还应当做进一步的研究、实验。但是近年来由于科学技术的不断发展，教育在人的发展过程中起到的主导作用，已越来越被大多数所接受。 那么教育是否是万能的呢？3、教育在人的发展中的作用 教育是有目的、有计划地影响人的一种活动，它在人的发展中的作用，曾被古今中外的许多教育学家充分肯定。 如法国启蒙思想家卢梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。”德国康德：“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”。捷克夸美纽斯：“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。”影响人的发展的后天因素中，环境对人的发展起着一定的制约作用，而比起环境的自发影响来说，教育对人的发展，特别是对青年人的发展起着主导作用，这是因为：1)教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。环境的自发影响是比较复杂的，有好的影响和坏的影响，它不能按照一定的方向去影响人。有时来自外界环境的信息是互相矛盾的（如外星人、网络影响、赏识教育、挫折教育、）。教育特别是学校教育能排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育。2)教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。环境教育往往是自发的、偶然的、片面的，是不能与学校教育相比的。3)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。学校有专门负责教育工作的、经过培训的教师。教师受社会委托来教育学生，他有责任教育好学生。他能自觉地促进学生按照一定的方向去发展。因此在学生的个性发展方面，教师能容易地发现学生个性的独特之处，进而尊重并注意学生个性的健康发展。同时在学校的集体生活中，学生也乐于表现并注重培养自己特长或特殊才能。另外，在集体生活中，学生也易于从他人身上吸取闪光点，丰富自己的个性。由于以上原因，所以说教育对人的发展起着主导作用。随着社会的发展，科学技术的日益进步，教育对人的发展的主导作用，表现得越来越明显。4、如何正确看待教育在人的身心发展上的主导作用教育在人的身心发展上起主导作用，是因为它同社会环境不同，是一种有目的、有计划、有组织地对人的身心施加影响的过程；是由教师按照教育计划，采取科学的教育方法，对学生的身心给予积极的影响，使他们的身心得到健康发展的过程。因此，教育比一般的社会环境影响更为重要，对人的心理发展起主导作用。但是，我们强调教育的主导作用，但决不能片面夸大教育作用，教育要发挥作用，必须通过人的主观能动性，因为人只有通过实践，才能获取和具备某方面的知识。抹煞遗传素质、社会环境的作用。强调“教育万能论”也是错误的。三、心理发展的动力自学心理的内部矛盾是心理发展的动力，教育是心理发展最主要的外因。教育和心理发展是互相依存的辩证统一的。第三节 大学生身心发展的基本特征（自 学）第二章 入学适应心理 一、心理适应的定义1.适应是一个过程: 指个体不断地对人生旅途中所出现的“压力”与“障碍”加以“应对”或“妥善处理 ”(临床心理学家的观点) 2.适应是一个目标: 指具备一些令人羡慕的特质，如:生活满意度高，人生有方向感并能自由地做他自己。(教育心理学家的观点) 3.与心理学家的价值观有关系。 具备“有价值”的心理品质就是心理健康。Jahoad (1958)提出九种被认为有价值的心理品质(valued qualities)，若一个人拥有这些，他就是心理健康的人 1) 幸福感: 最有价值的心理品质，类似满足、知足、心宁和祥、安心感、福祉感等 2) 和谐(harmony):内在的和谐-良知与欲望之间无矛盾,外在的和谐-自周围环境中获得满足，能解决环境压力 3) 自尊感(self-regard): 对自己的看法有客观正确的了解，主观自我(subjective-self)、客观自我(objective-self)、社会自我(social-self),理想自我(ideal self)之间，都获得和谐关系4) 个人的成长(personal growth): 潜力的发挥或自我的实现，马斯洛（Maslow）假设人有五类基本需求: 生理需求、追求安全的需求、追求关怀的需求、追求自尊的需求和追求自我实现的需求5) 个人的成熟(personal maturity):成熟是个人的所作所为合乎其生理年龄的 水准或要求者；Erikson (1959)把人生分为八个阶段，每一个阶段有重要的课 题要学习 6) 人格的统一或完整(personal integration):举止前后一致，理智且具控制力 7) 与环境保持良好接触(contact with the environment):对环境有正确的看 法，能暂时站在别人的立场，把主观环境与客观环境分开，区分自己对事实的 解释与事实本身，分辨现实与想象力8) 在环境中保持有效的适应: (effectiveness in the environment):对环境 的要求的胜任度，能有效的解决种种生活问题，Freud把生活的问题分为爱情 与工作两大类，对亲密、生疏、陌生的人际关系都能处理，从工作中获取生活 之意义，或从非职业的活动找到补偿9) 在环境中保持独立(independence of the environment):同时保持与外界的 良好接触与内心的完全独立，能表示服从性(conformity)，也敢表示独特性(deviation)，按情况的需要在服从与自主独立间做自由的选择将以上九项简化，由四个基本因素-幸福感、个体内在和谐、个体外在 和谐、个体的适度自由与独立；再简化为-和谐与独立，是成人的主观性心理 适应的表现4. 统计学观点的心理适应: 中庸之道凡与某种心态的平均值偏离愈远者，愈不适应优点: 使健康状态可进行客观具体的量化与比较缺点: 难于界定可否的分界点，有些心态是依照过犹不及的原则，如对异性的兴趣；有些则只在量过少时为不健康，如智力；分布在平均值附近的就是好吗? 5. 文化或社会观点的心理适应的定义:不能离文化与社会的背景6. 综合性的心理健康定义:良好的习惯多，不良习惯少的心态谓之适应；不良的习惯多，良好的习惯少 的心态谓之不适应无绝对适应之人，也无绝对不适应的人良好习惯的定义: 1) 能给自己愉快感受 2) 能维护或增进良好人际 关系 3) 能促进自我人格成长的所有习惯不良习惯的定义: 1) 给自己不舒服感 2) 破坏既有良好人际关系 3) 阻碍自 我人格成长的所有习惯优点-心理不健康非神秘可怕的心态，乃不良习惯的累积-心理疾病有被治好的可能，因它与习惯有关 -心理健康与学习有密切关系 -心理适应与个体的学习环境有密切关系- 讨论问题: 你对哪一种心理健康的定义最赞成?为什么? 哪种最能使你了解自己 的心理健康的状态?7.教科书的观点: 适应是一辈子的事，在适应环境要求的过程中，渐渐获得健康的个性。然而,从全面理解作为心理健康实质的适应概念的角度看,我们还需要对适应的内涵及本质做出进一步的说明与补充: 1.适应是人的一种基本需要 适应作为主体对环境变化所做出的一种反应,实际上是人的一种基本需要。显然,没有环境变化的刺激,也就不存在个体的适应或不适应问题。但由于人们生活的各种环境事实上每时每刻都处在不间断的变化之中,因此每个人每时每刻都会产生适应新的环境变化的需要。从这种意义上说,适应是人的一种基本需要。也正是在这一意义上说,心理健康是每个人自身存在与发展的必然要求。 2.适应具有多样性的机能状态 从适应的对象上来说,有自然适应和社会适应;从适应的基础上来说,有生理适应和心理适应;从适应的表现方式上来说,有内部适应和外部适应;从适应的性质与效果上来说,有消极适应和积极适应;从适应的内涵上来说,有狭义适应和广义适应;从适应的层次上来说,则有生存适应和发展适应;等等。在这些复杂的多种多样的适应中,心理适应无疑最能概括并反映心理健康的功能状态。但是,心理适应的主要功能是达到或恢复主客体之间的平衡状态,其根本目的是要取得内部心理世界的平衡,实现良好的自我适应。然而,由于人是社会的人,因此个体不仅要自我心理适应,还需要有良好的社会适应(个体对社会生活的适应)。另外,从反映心理健康水平的角度看,生存适应与发展适应最能代表个体心理健康的功能水平。这样,心理适应与社会适应、生存适应与发展适应就共同构成个体适应的丰富内涵。又由于心理适应与社会适应、生存适应与发展适应相互联系、相互影响、相互制约,不同个体的各种适应水平不同,它们之间的平衡、统一状况也不一样,因此最终会导致个体心理健康水平和心理发展水平上的差异。 3.适应具有十分复杂的内部机制 Piaget从发生认识论的角度用同化和顺应来解释适应过程,这可以从一定程度上说明心理适应的问题,但并不能完全说明包括社会适应在内的一些复杂的适应问题。我们知道,“同化指主体通过外部或内部的活动,在机能上(而不是物质方面)把客体整合到自己的活动格式中来;顺应指主体修改或重建自己的活动格式以适应客体的特征或变化。”显然,同化与顺应都是主体对环境变化所做出的对自身进行调节的过程,都是心理调节的不同方式。而人类个体不仅为了生存需要使自己的行为符合社会要求的适应,且在许多时候需要努力改变环境以使自己能够获得更好发展的适应。在这种情况下,只用同化和顺应这两个过程来说明适应似乎简单了些。为此,贾晓波把心理适应的中间环节(从不适应到重新适应的中间过程)归纳为认知调节态度转变行为选择三个环节,其中认知调节又分为外部评估和内部评估两个部分。这一观点是结合认知心理学和社会心理学的有关理论对心理适应的内部机制所做出的深层分析。但同样需要进一步说明的是,在个体适应社会生活的过程中,个体首先要认识环境,然后认识自己,并对主体内外的各种信息进行分析、比较、评估,加以选择、综合,在此基础上再做出判断、决策,从而调控个体的心理和行为做出反应。整个过程遵循信息获取过程信息整合过程心理行为调控过程的内在机制。其中,个体对自己与环境关系的判断具有最关键的意义。如果对环境因素的性质做出可控判断,主体将考虑环境的可接受程度能动地作用于环境,获得更高水平的适应;如果对环境因素的性质做出不可控的判断,主体将主动调适自我,接受现实,宣泄情绪,另寻出路。在这一过程中,同化与顺应始终在发挥着作用。当然,由于人与环境关系的复杂性,主体的判断、决策不可能一次完成或不出现偏差,因此适应过程必然表现为反复循环的动态过程。其“反复循环”的结果,不仅使个体学会适应,也使个体逐渐形成并巩固某些被人赞许的人格特质,而这种人格特质便成为心理健康的一部分,更好地去促进个体的适应。这里还需要指出的是,个体适应过程的每一个环节都受主体自我意识的支配,都需要借助自我监控系统的作用才能实现。从这一意义上说,无论是心理适应、社会适应、生存适应还是发展适应,个体自我意识的发展水平在其中都起着决定性的作用。 4.适应本身就具有发展的功能 按照Piaget的“平衡化机制”来解释,心理障碍就是个体的平衡化机制出了故障,导致个人通常用来应付环境变化的自动调节机制失效,从而造成心理失调或失控状态。因此,适应的根本目的是实现(达到或恢复)主客体之间的平衡状态。这种解释在原则上是正确的。但是,这里还应该进一步说明的是平衡与发展之间的关系。毫无疑问,从个体发展的全过程看,无论是心理健康还是心理适应,也无论是一种状态还是一个过程,其平衡只是相对的,不平衡才是绝对的。由不平衡引起的内部心理矛盾才是个体心理发展的动力。个体不能一味地保持平衡,也不能长期处于不平衡状态,只能在平衡不平衡新的平衡新的不平衡的矛盾运动的动态循环中获得生存与发展。正如Allport所指出的:“成长不是由于体内平衡,而是由一种静态平衡的变化推动的。因此,“无论我们对正常给予一个什么样的定义,都必须在个性内部以及人与社会之间留出一些有益的不平衡状况的余地。”一句话,不平衡导致了成长,因为从不平衡到平衡既是个体适应的目标,也是个体成长的阶段,其循环运动就是个体心理发展的过程。这种平衡与不平衡的辨证关系,正是个体适应的本质。由此也可以看出,适应本身就包含着发展的功能,发展乃是更高水平的适应。 综上所述,心理健康的实质就是个体的适应。心理健康意义上的适应,就是个体在与环境的互动中,主体能够通过自身调节系统做出积极而能动的反应,从而使主体与环境之间不断达到新的平衡的过程。因此,从心理的能动反映论出发,心理健康的实质也可以说就是个体心理调节机制的建立与完善。二 适应的基本类型关于适应的类型，可以依据不同的标准将其分为不同的类型。比如孔维民认为，根据适应的对象可以将其分为对自然环境的适应和对社会环境的适应；根据适应的基础可以分为生理适应和心理适应；根据适应的程度可以分为浅层适应和深层适应；根据适应过程中是否有意识的参与可以分为有意识的适应和无意识的适应；些分类各有自己的依据，都有一定的道理。 除了以上几种分类外，还可以根据适应的效果分出消极适应和积极适应；根据适应表现的方式分为内部适应与外部适应；根据适应的内涵分为狭义适应和广义适应等。 消极适应是个体改变自己的行为或态度以适合外部环境的要求，这是一种基本的、比较被动的适应方式，其作用只是求得一时的内心平衡；积极适应是主体充分发挥自身的主观能动性，尽最大可能去改变环境使之适合自己发展的需要，这是一种比较高级、比较主动的适应方式。在个体发展过程中，生存与发展之间存在着十分密切的、相辅相成的关联，因此这两种适应方式之间也存在着不可分割的联系。事实上，两种适应对人都有重要价值，首先要能够生存，然后才谈得到发展。生存是发展的基础，发展是生存的目的。但从个体适应能力形成的过程看，通常是要先学会生存适应，然后才能达到发展适应的水平。 内部适应是指在心理上达到认知和情感上的平衡状态的适应；外部适应是指在行为上能够符合外部环境要求的适应。一般而论，可以认为，内部适应是外部适应的基础，外部适应是内部适应的外在表现，二者应该是一致的。但在某些特殊条件下，也可能存在不一致的情况。比如，有时候屈从于某种外部压力，为了避免更大的挫折，尽管内心并不情愿，但有可能在行为上暂时遵从某种规范，表现为表面上的顺从或服从，这就是一种外部适应与内部适应不一致的情况。 狭义的适应是指在遭受心理挫折后人们采用自我防卫机制来减轻压力，恢复心理平衡的过程。广义的适应是指当外部环境发生变化时，主体通过自我调节系统做出有效反应，使自己的潜能得以充分发挥，使内外环境重新恢复平衡的心理过程。前者更多地表现为无意识的适应过程，具有一定的自发性；后者则主要表现为有意识的适应过程，带有更明显的自主性。在个体发展过程中，前者出现得较早，而后者出现得较晚。但是，随着个体心理成熟水平和思维水平的提高，后者的作用就会越来越大并逐渐占据主导地位。在这里，对社会适应的概念要特别加以说明。社会适应是指个体对社会生活环境的适应。有人认为，社会适应是指“社会或文化倾向的转变，即人的认识、行为方式和价值观因为社会环境的变化而发生相应的变化。”从局部或具体的事件看，社会适应是个体社会行为的自我调节过程；而从个体发展的全过程看，社会适应实际上就是个体实现社会化的过程。从社会化的角度看，社会适应的内容应当包括以下几项：第一，对社会生活环境的适应，包括对不同生活条件与方式的适应；第二，对各种社会角色的适应，包括各种角色意识的形成以及对不同角色行为规范的掌握；第三，对社会活动的适应，包括各种活动规则的掌握和活动能力的形成，如学习、交往、工作、休闲等能力的形成与发展。联合国教科文组织提出的关于现代教育的四大支柱（即四项培养目标：学会做事、学会求知、学会与人共处、学会生存）所反映的都是社会适应方面的基本要求。有人认为，社会适应最重要的就是对人际交往和人际关系的适应。这一观点也有一定道理，因为不论从事那个方面的活动，都离不开人际交往，都要同人打交道。生活也好，学习也好，工作也好，都是与人交往的过程，都要以良好的人际关系为基础。所以，善于与人相处，善于协调人际关系，是使生活美满、事业成功的重要保证。 心理适应与社会适应的关系十分密切。心理适应作为一种综合性的心理功能，是社会适应的心理基础。离开以同化、顺应以及其他一系列复杂的心理活动为基础的内化过程，个体社会化的实现是不可能的。反之，如果脱离开对社会环境的良好适应，那么心理适应本身也就失去了实际的意义。三、心理适应的内部机制 有人把适应过程归纳为需要阻挠反应解决问题四个环节。这一观点的可取之处是从心理动力与主客体之间关系的角度解释了适应过程，不足之处是流于表面，没有深入到内部机制的层面进行分析。 按照皮亚杰的观点，心理适应的内部机制就是同化与顺应的平衡。这是从发生认识论的角度对适应过程做出的一种解释。从这一角度出发，可以认为心理适应就是主体对外部变化所做出的一系列自我调节的过程，其最终目的是重新适应新的环境变化。但是，只用同化和顺应这两个过程来说明适应似乎过于简单了些。在解释社会适应中一些复杂的适应过程时有必要对此做出进一步的说明。结合认知心理学和社会心理学的有关理论，我们认为，心理适应的内部机制可表述为以下模式。这一模式表示，从出现不适应现象到重新适应中间一般要经历认知调节、态度转变和行为选择三个环节，其中认知调节又可分为外部评估和内部评估两个部分。具体运行过程以及各环节的作用大致如下： 1.认知调节 认知调节是适应过程的起始阶段，这一环节包括外部评估和内部评估两部分。 (1)外部评估 外部评估是认知调节的第一阶段，指主体对变化了的外部环境及其对自身发展所具有的影响作用进行全面了解并做出新的判断的过程，主要任务是确定外部环境中发生了哪些新变化，提出了哪些新要求，这些变化和要求对自身发展所具有的影响，在此基础上应能对发展中遇到的困难做出准确的判断，对新的角色期待形成正确的理解与把握。如果这个阶段中的认识、判断出现了偏差，就可能产生不适应的表现。比如，一个新升入高一的学生A面对学习成绩名次下降的新情况，出现了一时的不平衡即不适应的现象。为了重新恢复平衡，适应新环境，就要正确判断成绩下降的原因，然后找到有效的对策。首先要分析的就是客观的原因，如学习任务、学习方法等方面的新特点与新要求，并对此做出正确、合理的判断。如果这种了解比较准确、全面，就为有效调节打下了良好的基础。如果对新环境的新特点缺乏全面、客观的判断，就会给适应带来困难。 (2)内部评估 内部评估是指主体在对外部变化做出正确判断的基础上，对自身内部状态进一步的了解与判断。实际上这是一种在自我监控系统的参与下，自我评价和自我意向重新调整的过程。具体包括对因外部变化引起的内部不平衡状态的估计，对不适应现象的归因分析，对已有经验的检索与比较，对原有行为方式应对效果的审视与判断等。通常自我评价的结果会影响到自我体验的改变，如自信心的增强或削弱。同时，自我体验的改变也会影响到对行为目标的重新选择，包括对目标价值及成功概率的重新评估以及在此基础上所形成的新的自我期待等。比如，上面那位高一学生A对学习环境的新特点与新要求有所了解后，还要进一步分析一下内部原因，如对自己原有的经验和能力做出一个估计，判断自己是否有能力满足新的要求。如果认为名次的下降只是暂时的，主要原因是一时的不适应或努力不够，这时他的自信心不会受到影响，自我观念仍然是积极的；但假如认为名次下降的原因主要是自己的能力不足，这就会使自信心水平下降，同时会感到紧张和担忧。 由外部评估到内部评估，这是认知调节发展的必然过程。在这一过程中，主体的理解力、判断力和自我评价的水平对认知调节的效果具有直接的影响。 2.态度转变 认知过程的变化必然会引起情绪体验的变化，同时也会导致行为意向发生相应的变化。当认知、情感和行为意向都发生了变化时，就会引起态度的改变。态度的转变实际上是对动力系统和反应倾向的调节，这是适应新环境的变化，保持和恢复心理平衡的一种背景条件。比如，学生A如果能对名次下降的原因做出正确解释，相信自己有能力改变这一现实，他就能继续保持对待学习的积极态度；但如果由于名次下降而开始怀疑自己的实力，从而导致自信水平下降，产生自卑感和紧张、焦虑感，其结果就会使他的学习态度发生消极的变化，产生厌学心理。在这一过程中，主体的价值观念、对目标的期望水平以及情绪、情感的深刻性，对态度的转变具有重要的影响作用。 3.行为选择 行为选择实际上是一个比较与决策的过程，其核心是对原有行为方式的调整与改变。行为方式的重新选择是以认知的调节与态度的改变为基础的，受思维方式与态度倾向的直接制约。思维方式与态度倾向如果是积极的，那么主体的行为方式也会是积极的；思维方式与态度倾向如果是消极的，那么行为方式也会是消极的。比如学生A的行为就可能有不同的选择：如果他认为学习对自己非常重要，同时对学习和自己充满了信心，就会表现出积极进取的态度和坚持不懈的努力；相反，如果认为学习的意义无足轻重，同时对学习和自己又丧失了信心，产生了明显的厌学态度，就会表现出退缩和放弃的行为倾向。在此过程中，远大目标的引导，坚毅、顽强的性格特征，高度的自尊与自信，是影响行为选择的重要因素。 在这一过程中，同化与顺应这两种调节方式始终在发挥着作用。面对内外环境的复杂性和行为效果的多重可能性，主体的判断与选择不可能一次性完成。所以适应过程必然会表现为一个反复循环的动态过程。一般规律是，经过以上几个环节，如果所选择的行为方式取得了令人满意的结果，对适应环境起到了积极的作用，就意味着同化与顺应的过程基本上实现了平衡，这一行为就会因受到正强化而巩固下来，逐渐形成稳定的态度倾向与行为习惯。这就是性格形成的过程。如果行为反应的效果不理想，主体与环境之间仍然存在着不适应的现象，说明同化与顺应之间并不平衡，这时就需要再次进入上述的自我调节系统中进行重新选择。有时这种选择需要经历若干次的重复循环，才能取得理想效果，达到同化与顺应的平衡状态。 根据对心理适应内部机制的上述假设，可以看出与心理适应能力有关的基本心理素质主要有以下几项：一是对新情况或复杂情况能够迅速做出正确反应的能力，主要表现为分析问题和做出正确判断的能力，特别是运用辩证思维的方法去分析问题和做出判断的能力。二是对自己进行全面、客观评价的能力，以及在此基础上所形成的积极的自我观念。这两项都是与第一个环节有关的心理素质。三是积极的生活态度和明确的生活目标，包括远大的理想和坚定的信念，同时还要有积极的自我体验，做到自尊、自爱，对自己始终充满自信。这是与第二个环节有关的心理素质。四是良好的性格特征，特别是意志品质方面的特征。比如坚韧、顽强、果断和较强的自制力，较强的竞争意识和好胜心，对人对事宽容的态度与豁达的胸怀等。这些是同第三个环节有关的心理素质。五是自我监控的意识和自我调节的能力，特别是自省、自察和自我审视的意识，以及自我调节与自我控制的能力。这是同全部适应过程都有关联的心理素质，也是决定一个人心理适应水平的关键。 第二节 新生适应的一般问题（自学）【本节要点】本节阐述大学新生在入学后各方面存在的各种不适应表现，并分析其原因。大学生的适应阶段在一年级。这一阶段对每一位大学生来说,既是成长道路上的新起点,又是人生道路上的重大转折点。从高中进入大学,由于生活环境、学习内容、理想目标、情趣爱好、人际关系等方面都发生很大的变化,他们的心态也变得复杂,常常出现各种各样矛盾和问题。如果这些矛盾和问题得不到及时地疏导解决,就可能产生消极影响。新入学的大学生一般都能自主地处理好自己的学习与生活问题。他们积极与人交往,全面发展充实自己;他们朝气蓬勃,情感丰富,细腻,敏感;他们富于理想,积极进取,有远大而理想化的目标。然而,当前高校的大学生是在应试教育模式下,身心疲惫地挤过独木桥走进大学校园的。他们中的许多人,虽然文化素质通过了高考录取分数线,但心理素质、思想道德素质以及对新环境的适应能力却未能达到及格线。据某师院99级中文系问卷调查表明,新生在学习和生活环境等方面都存在着不同程度的不适应状况。(一)学习不适应其一,学习心态上的不适应。很多大学生在中学时代是班级,乃至学校里的佼佼者,是家长和老师们的掌上明珠,家庭、学校、教师对他们的学习十分关注。进了大学校园以后,发现山外青山楼外楼,自己在同学中并没有优势可言,新的竞争使许多人失去了过去作为尖子的位置与优越感。过去的自我、理想的自我与现实的自我形成了强烈的反差。于是,一些大学生无法在学习上找到新的支撑点,因此感到空虚无聊,甚至有少数学生在浑浑噩噩的心态中度过美好的大学时光。据调查,有69%的学生承认上学期成绩不好是自己学习不够努力所致。有26%的人对不管来不来听课,都给80分,你还愿意去听课吗?的提问,居然表示不愿意。其二,学习目标上的不适应。高中阶段学习目标很明确,就是在高考中取得高分,顺利地通过独木桥。教师上课的针对性极强,对那些有可能在高考中出现的内容,都尽可能地教给学生。教师教学生学,教师要求背的记的,学生必须熟背牢记;教师指定的习题集,学生必须认真地完成。在课堂上学生并不是真正的主体,而是被动的接收装置。然而学生却习惯于这种填鸭式的教学方法。而大学的教学内容和方法与中学的不同,特别是教育部对各学科教学时数进行调整之后,上课时数明显减少,学生自学时间大大增加。这对新生来说确实难以适应,常常听到这样的反映,大学里作业这么少,空闲的时间这么多。调查显示,课余时间大部分用在学习上的仅占60%,有13.3%的学生承认课余时间几乎不学习。显然新生对大学里的学习感到不适应,目标不明确。其三,学习方法上的不适应。如上所述,中学学习的内容、范围、要求主要是教师来安排的。因此学生在上课时只要听懂教师的讲解,课后顺利地完成教师布置的作业即可。而大学教师讲授比较抽象和概括,且不同的教师往往有不同的风格。尤其是文科的学习,有一个很大的特点,就是偏重于理解,对一些问题常常要经过深入的钻研才能领悟。这对一年级的大学新生来说一时难以适应。据调查,只有17%学生觉得学习努力,效果也不错,而有31%的学生认为自己努力了,但效果不理想。甚至一些在高考中取得高分的学生,在大学第一学期期末考试中,出现多门课程不及格的现象。另外,如何科学合理地安排大量课余时间,对新生来说,也并非易事。如每周参加晚自修学习在2次或2次以下有30%;课前有预习,课后有复习习惯的学生仅占21%,而65%的学生是偶尔有之,其余14%的学生居然没有养成预习与复习的习惯。(二)生活环境不适应大学一年级是一个特殊的阶段,他们大多数是从家庭到大学,都是第一次真正离开家乡、父母、亲友,走出家门,来到大学求学。大学校园对他们来说一切都是新的:新的学校、新的集体、新的朋友、新的宿舍、新的学习生活,新的学习方法,同时还要接受新的思维方式等等。大学生基本上是从学校到学校,以往是成功和荣誉的体验多,风浪和挫折的体验少。新生生活环境的不适应主要体现在以下3个方面。第一、环境、角色的变化引起心理上的不适应。进入大学后,他们在生活上由父母包办被住集体宿舍、吃饭上食堂排队、衣服要自己洗、日用品自己买的生活方式所代替,从而产生了一种不适应感。这种依赖性和独立性的反差和矛盾造成了他们对以往生活方式的怀念和留恋,对新的生活感到难以适应。调查中有6.7%的学生认为目前最需得到帮助的是生活适应。同时,环境和角色的变化使他们一时难以适从,这就打破了他们先前对大学生活所怀有的浪漫的梦幻,滋生了孤独情绪、怀旧情绪和对陌生环境、新生事物的紧张情绪。第二、人际关系处理上的不适应。一方面新生具有交友的迫切愿望,实际交往却困难重重。调查统计,有34%的学生认为目前最需帮助的是情感交流,而有41%的学生认为社交能力的培养更需得到帮助,还有17%学生感到孤独,绝大部分新生都非常想家。这种普遍的思家心理主要是爱的缺失,包括亲情、友情以及对故乡自然之爱。初次远离家乡、远离亲人,在没有父母呵护的情形下过着独立的大学生活,他们