辩证法之联系观单元教学设计.docx

辩证法之联系观 单元教学设计学校： 泸源中学 学科： 政治 主备人： 孟瑜莉 备课组长： 赵天翔 集体备课： 2014 年 10 月 日 教学： 月 日至 月 日一、内容及其解析联系的含义：事物之间及事物内部诸要素之间的相互影响、相互制和相互作用 P541内容 ：本单元教学内容如下： 联系普遍性表现:事物之间、事物内部各部分要素之间、整个世界都存在联系 世界是普遍联系的联系的普遍性 联系客观性含义：联系是事物本身所固有的、不以人的意志为转移联系的客观性辩证法之联系观 注意分析和把握事物存在和发展的各种条件，一切以时间、地点和条件为转移。直接联系与间接联系内部联系与外部联系本质联系与非本质联系必然联系与偶然联系原因与结果的联系（因果联系）联系客观性表现：自在事物的联系与人为事物的联系要从事物固有的联系中把握事物切忌主观随意性,人们可以根据事物固有联系，改变事物的状态，调整原有的联系，建立新的联系。联系的多样性原 理 整体和部分是相互区别的 P57 整体与部分又是相互联系密不可分的要求 ：处理好整体与部分的关系 P58: 树立全局观念，立足整体，统筹全局，选择方案，最优目标,重视局部的作用，搞好局部，用局部的发展推动整体的发展。用联系的观点看问题坚持两点论与重点论的统一整体与部分的辩证关系系统含义及其基本特征:整体性、有序性、内部结构的优化趋向如何掌握系统优化的方法？系统优化的方法对我们要求要着眼于事物的整体性P59要注意遵循系统内部结构的有序性要注重系统内部结构的优化趋向掌握系统优化的方法 用综合的思维方式来认识事物P59用本单元主要内容是 （不超过三个） ，其中核心内容是 （一个） 。根据核心内容的知识类型，教学应该按 （如：事实性知识、概念、原理、策略、实验、听、说、读、写等） 课课型设计并实施。【指导】（1）如何确定主要内容要根据理出的单元教学内容的知识结构，从知识的基础性、联系性、应用的广泛性等方面出发，找出其中最重要的13个知识、方法或技能作为主要内容。这里要注意的是，主要内容不是指某篇文章、某个材料，而应该是其背后学科要求的一般性的知识、方法或技能。例如，语文某单元可能四篇诗歌，那么主要内容并不是某篇诗歌，而应该是整个单元要的诗歌的鉴赏、诗词中情感的分析等。（2）如何确定核心内容 从学科整体出发，或从学科某个板块（或分支）出发，看所找出的各个主要内容中，哪个最关键，以此最为核心内容。（也可参照高考内容来分析，因为高考所考查的内容一定是学科的核心内容或重点内容）（3）关于课型课型的分类很复杂，但只有确定了课型才能依据课型特点来设计和实施教学。一般可以把课型大致分为新授课、复习课和习题课。而新授课的课型则主要按照某次课主要教学内容的知识类型来分类，如：事实性知识课、概念课、原理课和策略性知识课，或实验课，或听、说、读、写课，等等。这里重点介绍几种常见课型的教学过程供参考：概念课概念的引入概念的形成概念的明确概念的表示概念的巩固和应用原理课原理的背景原理的得到原理的辨析原理系统性或结构原理的应用习题课审题（确定问题和主要知识）选择方法（应用学科思想）解题（具体知识、方法和技能的运用）构造题目（类比、推广、特殊化）反思只有掌握了本学科各种课型的教学规律或特点，才能依据课型的教学规律或特点提出问题的教学规律或特点引导教学。2解析（1）对核心内容的解析本单元是在 （本单元最相关的基础知识或方法） 基础上，进一步研究 （本单元的研究对象） 。 （本单元知识的发生发展过程或线索） 。从本单元内容来看， （13个主要内容） 是本单元的主要内容。在 （学科或板块） 中， （指出核心内容是学科或板块中哪些知识的基础，或与哪些知识有怎样的联系性，或有哪些应用等，从而有怎样的地位或作用） ，所以 （核心内容） 是本单元的核心内容。（2）对有关事实性知识（或概念、原理、策略、实验、听、说、读、写等）的解析（根据核心内容的课型教学过程说明学习核心内容的主要环节或要点） 。所以， （核心内容） 的教学的重点是 （重点） ，而关键是 （教学的关键） 。【指导】（1）根据核心内容的课型教学过程说明学习核心内容的主要环节或要点如果核心内容是概念，那么其课型教学过程指的就是概念课教学过程。课型教学过程不是知识的发生发展过程，而是由知识的发生发展过程得出的符合学生认知规律的教学过程。所以，这里主要是说明在此教学过程中学生是如何学习该核心内容。（2）教学重点教学重点就是学习核心内容中最重要的环节或要点。（3）教学的关键从学习环节或要点出发，分析出如何处理教学重点，这就是教学的关键。二、目标及其解析1目标（1）单元目标： （逐条表述单元教学目标） （2）课堂教学目标： （按课时顺序分别给出各次课的教学目标） 【指导】（1）教学目标的表述教学目标可分为结果性目标和过程性目标。按照要求程度由低到高，结果性目标可用“了解”、“理解”、“掌握”等行为动词来表述；过程性目标可用“经历”、“体验”、“探究”等行为动词来表述。比如概念，目标要求一般都是强调最终达到的程度，所以一般把它看作结果性目标，用“了解”、“理解”、“掌握”等行为动词来表述。又如原理，如果强调的是最终达到的程度，那么就把它看作是结果性目标，用“了解”、“理解”、“掌握”等行为动词来表述；如果强调的是得到原理的过程，那么就把它看作是过程性目标，用“经历”、“体验”、“探究”等行为动词来表述。（2）单元目标的确定一般，“课程标准”都会给出单元教学内容的要求。单元教学目标可以根据“课程标准”的要求提出，如果在后续教学中不再或很少涉及本单元的主要内容，那么单元目标的要求就应该和“课程标准”的要求一致；如果在后续教学中还要继续研究或多次涉及本单元的主要内容，那么单元目标的要求就应该略低于“课程标准”的要求。（3）课堂教学目标的确定一般，“课程标准”不会给出课时教学内容的要求。当单元教学目标确定后，可以根据每次课的教学内容，围绕单元教学目标提出该次课的课堂教学目标。因为每堂课都与本单元（或本章）的其他内容有关，所以课堂教学目标的要求一般都要定得低一点（如果课堂教学目标内容与单元目标一样，那要求就要比单元目标低）。2解析（1） （第1个单元目标或课堂教学目标） 就是指 （具体说明该目标的含义） ；（2） （第2个单元目标或课堂教学目标） 就是指 （具体说明该目标的含义） ；【指导】（1）具体说明目标的含义具体说明目标含义，就是要详细地说明目标要求的内容，明确指出究竟需要具体做什么或做到什么，具体要通过什么来培养哪种思想方法或技能。关键是要通过解析，使得目标可以在教学或学习中操作或落实，能让教师自己在教学过程中较容易地把握目标达到什么程度，特别是便于在教学过程中和目标检测时评价目标达成的情况。（2）哪些目标需要解析一般，若所提出的目标没有明确指出究竟需要具体做什么或做到什么，或具体要通过什么来培养哪种思想方法或技能，那么就需要进行解析，以便于教学操作、把握或评价。但是，若所提出的目标教师完全清楚其含义，知道需要具体做什么或做到什么，具体要通过什么来培养哪种思想方法或技能，特别是明白教学应该如何操作、把握或评价，那么就不必再进行解析。比如，“能背诵诗歌”，“记住下列单词：”，“能推导定理”，这些目标就不需要再解析了。而如果目标是“能背诵诗歌，并体会诗人所表达的情感”，“记住下列单词：，并会使用这些单词”，“能推导定理，并能用定理解决有关问题”，这些目标就需要解析了。因为“体会诗人所表达的情感”不明确如何体会以及要体会哪些情感；“会使用这些单词”不明确怎样才算是会使用；“能用定理解决有关问题”不明确有关问题究竟是哪些具体问题，虽然这些问题不一定能全部列举，但在解析中需要列举出主要的问题。三、教学问题诊断分析在本单元教学中可能遇到的困难（或障碍、问题）就是 （具体困难） ，因为 （分析产生困难的原因） 。要解决这一困难（或障碍、问题），就要 （具体提出解决困难的办法或措施） 。【指导】1关于可能遇到的困难（或障碍、问题）要根据以往本内容的教学情况，以及目前班级学生的实际情况，提出教学可能遇到的困难（或障碍、问题）。至于是否真的会成为困难（或障碍、问题），要看实际教学的情况，所以这里只是提出预测。所提出的必须是主要的或突出的困难（或障碍、问题），而且是直接影响到完成本单元主要内容的困难（或障碍、问题）。这样的困难（或障碍、问题）必须是与本单元主要内容直接相关的学科问题，并且是本单元教学能基本解决的暂时困难（或障碍、问题）。比如，“学生的阅读能力差”就不妥，因为尽管阅读能力可能与单元内容有关，但是阅读能力的培养是一个长期的过程，这样的困难在单元教学中应该去关注，却在一个单元的教学中是解决不了的，所以不能列为单元教学的困难（或障碍、问题）。2分析产生困难（或障碍、问题）的原因从单元主要内容的知识发展线索，找到影响学习单元主要内容的认知基础，并结合学科内在的逻辑关系以及思维发展规律，具体深入地分析每个环节学生的认知规律或特点，从中了解学生的认知情况（包括学习条件、认知基础、达成目标的过程等）。根据学生的认知情况，提出产生困难（或障碍、问题）的原因。原因一定要紧扣单元教学内容，且要具体。比如，“学生上课不专心”就不妥，因为尽管这的确会影响教学，但与单元教学内容无关；“学生的基础差”也不妥，因为太空太泛，没有紧扣单元内容具体指出是哪些基础知识差，到底差在哪里。3提出解决困难（或障碍、问题）的办法或措施根据产生困难（或障碍、问题）的原因分析，有针对性地提出解决困难（或障碍、问题）的策略，并结合学生的实际情况具体提出突破困难（或障碍、问题）的具体措施、办法，或指出关键所在。这里的策略，是指通过合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教学行为程序，从而提出解决困难（或障碍、问题）的方案。关键是教学思想、方法和手段的选择。而突破困难（或障碍、问题）的措施、办法，主要是指在策略下，针对与困难（或障碍、问题）有关内容的教学，可操作、执行的具体措施、办法。另外，还应针对不同班级的差异，提出不同的策略和措施、办法。四、教学支持条件分析在本单元的教学中，可以利用 （具体的信息技术） ， （说明具体用在什么内容的教学中） ，以帮助学生 （说明使用信息技术给教学带来的帮助） 。【指导】1教学支持条件就是有助于课堂教学的条件。它所涉及的面很广，种类也很多，这里只针对信息技术，主要是用于教学的信息技术软件工具。2使用信息技术的“五个原则”所谓使用信息技术的“五个原则”是指“必要性”、“平衡性”、“有效性”、“实践性”和“实用性”等五个原则。简单地说，“必要性”就是指有必要使用信息技术，不用就会影响学生的理解，或用了可以明显加强学生的理解；“平衡性”是指可以采用多种信息技术，并且和传统教学手段（如：粉笔、黑板、纸、笔，等）配合使用，达到一种平衡；“有效性”是指使用信息技术后会使教学发生改变或产生直接的影响，特别是简单使用后就会给教学带来帮助；“实践性”是指信息技术要在课堂上当堂使用，而不是事先做好课件在课堂上演示，并且最好是学生在使用；“实用性”是指用信息技术所做的课件要简单使用，以满足课堂教学需求为原则，不要花大量时间去追求所谓的美观、不必要的动画等非教学必需的形式。在分析要选择什么信息技术以及要将这些技术用在哪些教学内容时，就要依据这“五个原则”，以此判断教学是否有必要使用所选择的信息技术，从而最终确定是否要使用信息技术的支持。3使用信息技术给教学带来的帮助这是指使用所选择的信息技术会给教学或学习具体带来什么好处，而重点是如何加强学生对知识的理解，以及如何有利于帮助学生克服学习遇到的困难。五、教学过程设计第一课时 联系的含义及其特征 问题（一） (2013年高考全国新课标卷 第23题)物理学家格拉塞有一次喝啤酒时，将几块小鸡骨丢入啤酒杯里，啤酒的气泡显示了鸡骨沉落的轨迹。受此启发，他经过不断实验，发现带电高能粒子在穿越液态氢时，同样出现一串气泡。他由此发明了“气泡室”，成功探测出高能粒子的运行轨迹，并因此荣获诺贝尔物理学奖。这一事例表明(D)间接联系比直接联系更能激发人的创新意识世界并不缺乏联系，缺乏的是善于发现联系的创新意识创新意识是认识和利用事物之间联系的前提人为事物的联系是在主客观条件相互作用下形成的ABC D设计意图： 本题考查的是联系的客观性，目的是让学生领会哲学联系的特征及给我们的方法论意义我们应善于发现联系，人们在尊重事物固有联系的基础上建立新的联系。师生活动：1、 联系的含义、特征例1、1联系的含义：指事物之间以及事物内部诸要素之间的相互影响、相互制约和相互作用。 2联系的特征 : 、 、 普遍性客观性多样性含义世界上一切事物都与周围其他事物有着这样或那样的联系。联系是事物本身固有的，不以人的意志 为转移。世界上的事物千差万别，事物的联系也是多种多样的 表现事物之间：任何事物都处在联系之中。事物内部：每一事物内部的各个部分、要素之间是相互联系的。整个世界：世界是一个普遍联系的有机整体。自在事物的联系：与人类活动无关，不以 为转移。人为事物的联系：只有通过 这一客观的物质活动才能够形成，形成之后便独立于人的意识之外。直接联系和间接联系、内部联系和外部联系、本质联系和非本质联系、必然联系和偶然联系等。方法论要求我们用联系的观点看问题，反对用孤立的观点看问题。要求我们：要从事物固有的联系中把握事物，切忌主观随意性，反对诡辩论。可以根据事物固有的联系，改变事物的状态，调整原有的联系，建立新的联系。 要求我们分析和把握事物存在和发展的各种条件，做到一切以 时间、地点和条件为转移。(1)含义：世界上一切事物都与周围其他事物有着这样或那样的联系。(2)表现：事物之间：任何事物都处在联系之中。事物内部：每一事物内部的各个部分、要素之间是相互联系的。整个世界：世界是一个普遍联系的有机整体。(3)要求：用联系的观点看问题而不能孤立地看问题。 3联系的客观性 (1)含义：联系是事物本身固有的，不以人的 为转移。(2)表现：自在事物的联系：与人类活动无关，不以 为转移。人为事物的联系：只有通过 这一客观的物质活动才能够形成，形成之后便独立于人的意识之外。(3)要求：要从事物中把握事物，切忌主观随意性，反对诡辩论。可以根据事物 的联系，改变事物的状态，调整原有的联系，建立新的联系。 4联系的多样性 (1)表现：直接联系和间接联系、内部联系和外部联系、本质联系和非本质联系、必然联系和偶然联系等。(2)要求：分析和把握事物存在和发展的各种条件，做到一切以 时间、地点和条件为转移。第二课时 （课时教学标题） 问题（二） （具体问题） 设计意图： （阐述设计意图） 师生活动： （小问题串，有必要时可穿插设置例题和练习题组） 【指导】1关于问题在教学过程中设计的问题，不仅仅是指以往教学中所指的问题，还可以是对学生具有明确要求的教学活动（如：听，说，读，写等）、题目、项目、材料、任务、实验，等等。不同学科应该是根据自身教学内容的特点和不同的需求，选择不同形式的问题。其本质应该是教师通过设计的问题引发学生的思考或引导学生的做，从而充分发挥学生的发展性主体作用，实现启发式教学。单元大问题的确定，要从两个角度来考虑：一是单元的核心内容，二是各堂课的主要内容。要根据单元核心内容确定一个核心问题，再根据各堂课的主要内容分别预设13个主要问题，然后围绕单元核心问题的解决调整各堂课的预设问题，最终确定各堂课的问题，并按各堂课的顺序形成一个既围绕单元核心问题又体现知识发展线索和思维层次的“大问题串”。单元大问题下课堂小问题的确定，则要围绕所对应的大问题，将大问题的整个解决过程分为若干个层次、步骤或要点，按照这些层次、步骤或要点分别提出问题，然后根据学生的认知规律和思维水平调整各问题的先后顺序，初步形成一个由难到易的“小问题串”。最后再根据学生实际，看是否有必要再合并或细分大问题解决过程的层次、步骤或要点，重新整合或补充小问题，最终构成实际教学所能依据的“小问题串”。2关于两个“问题串”和教学线索在教学过程设计中，有两个“问题串”，一个是由贯穿整个单元的大问题构成的“大问题串”，另一个则是为解决大问题在师生活动里设计的“小问题串”。教学过程就是围绕这两个“问题串”展开的。教学过程有两条线索：一条是单元教学线索，另一条是课时教学线索。每条线索都是按照教学内容（知识的发生发展过程）由“问题串”（学生对知识的认知规律）体现出来，单元教学线索就是按照各堂课的标题内容由“大问题串”体现出来，而课时教学线索就是按照本堂课的课型过程内容由“小问题串”体现出来。比如，概念课的教学过程为概念的引入概念的形成概念的明确概念的表示概念的巩固和应用，那么就可以这样描述某堂概念课的教学线索：先由问题1引入概念，然后通过问题2形成概念，再由问题3使概念明确，再通过问题4给出概念的表示，最后通过例题和练习使概念得到巩固和应用。3设计意图的表述在教学过程设计中，不仅需要给出大问题的设计意图，还需要给出例题、练习题、目标检测题和作业题的设计意图。可以重点从以下几个方面进行表述：（1）说明如何促进教学目标的达成。由于教学目标是针对一个单元或一堂课提出的总体要求，而一个问题或一道题只是教学过程中的一个环节或一个点，所以一个问题或一道题只能在一定程度上促进教学目标部分的达成。这就要看具体问题或题目在教学过程中所处的位置，在不同阶段要重点围绕该阶段的内容加以说明。比如在概念课的概念引入阶段，那就要重点围绕如何促进概念引入加以说明。（2）说明重点和可能遇到困难的突破。如果某问题或题目在教学过程中正好与教学重点或可能遇到的困难有关，那么还要依据内容解析中关于解决重点的分析或教学问题诊断分析中相关困难的解决策略和办法，说明如何有利于教学重点或可能遇到的困难的突破。（3）说明如何训练学生的基本方法和技能。对例题、练习、目标检测和作业中的题目，如果涉及学科基本方法和技能，那么还要从题目的解答过程出发，具体说明在解答的哪个步骤中如何训练所涉及的基本方法和技能。（4）说明如何帮助学生形成学科思想方法。学科思想方法的形成需要有一个过程，主要靠平时的问题解决有意识地培养。如果某问题或题目有助于学生形成学科思想方法，那么就要具体说明在问题解决时如何引导学生形成学科思想方法。（5）说明如何促进学生思维能力和学科能力的培养。能力的培养也是一个长期的过程，需要在平时教学中伺机有意识地培养。除了思维能力，每个学科都有一些自己特有的学