人教版四下第三单元教材解读.doc

人教版四下第三单元教材解读一、 四下运算定律教学内容在整个小学阶段代数学习中的地位今天我给大家介绍的是人教版四下有关四则运算和运算定律的教材内容。主要集中在教材的第一、三两个单元。学生在自然数的范围内学习了这部分的内容之后，到了五、六年级还要扩展到小数、分数的计算。甚至到了中学学习实数范围内的计算时，依然要用到这部分的知识。反过来说，学生如果在四下这部分的知识没有学好，那么到了五、六年级学习小数、分数的运算时，他们就要经常性痛苦。一遇到简便计算，就要闹心。所以说，这两个单元的内容是学生正确和灵活进行数学运算的知识基础。教师教好这两个单元，也是肩负重任。今天我就以第三单元为重点（因为第一单元大家基本已经教完），和大家交流自己在经历一线的教学之后对教材的认识和对教学处理的一些理解。所有的观点都仅是自己作为一线老师在教学中的反思与心得，也欢迎大家批评指正。二、教材内容与编排特点单元整体教学目标是：1、引导学生探索和理解加法交换律、结合律，乘法交换律、结合律和分配律，能运用运算定律进行一些简便计算。2、培养学生根据具体情况，选择算法的意识与能力，发展思维的灵活性。3、使学生感受数学与现实生活的联系，能用所学知识解决简单的实际问题。在教学内容分为三个小节，内容结构如下：（课件配上教材进行总体介绍）纵览整个单元，教材在编排上呈现两大特点。一是知识内容相对集中。将有关运算定律的知识集中于一个单元，加以系统编排。这样的编排有助于学生感悟知识之间的内在联系与区别，有利于学生通过系统学习，构建比较完整的知识结构。二是借助情境理解运算定律和性质。这是教材不同于以往教材的最大特点之一。每一个新知的教学都借助一个生活的情境，通过不同方法解决的列式引出运算定律。三是注重运算定律的运用。无论是例题的教学还是练习的设置，教材都有不少实际问题的解决，充分体现了对学生运算策略运用意识的培养。三、针对学情的教材解读与运用虽然教材在编排上颇有特色，但教过这个单元的老师都会感受到这是一个很让师生们纠结的单元。下面我想针对几个教学中的疑难点来谈谈对教材的进一步解读和运用。（一）疑难一：加法交换律的教学。我们来看例1：加法交换律的教学。（出示教材，简单介绍：运用一个问题情境，得到两种方法的列式解答，发现40+56=56+40的个例。然后让学生举例，在举例中发现规律，最后总结出加法交换律）所以，我们在教学时通常就是通过“猜想一质疑一验证一归纳”的方法让学生经历加法交换律的探索过程。“你能举几个例子来验证一下吗？”然后学生举出各种相等的算式。89+56=56+89,108+67=67+108等等。但很多人都对这个环节提出质疑：学生在例举这些算式的时候，他们真的有经过计算吗？答案是没有！如果是不经过计算的举例，那何来验证？这个疑难我们该怎样解决？我们可以先想一想：“为什么学生不去计算？”因为对四年级的孩子来说，“交换加数的位置，和不变。”早已经不是什么发现和猜想了，而是早就知道了，或者说他们在潜意识里早就认定了这个结论，所以这个时候的举例验证，学生也就不再去静心计算。怎么办？我觉得这个时候，对学生来说需要的已经不是算式的举例验证，而是算义上的解释说明。那么，教材的例题情境对我们来就很有启发。教材使用情境意图不仅仅只是引出个例，或是体会数学与生活的联系，更重要的是为了帮助学生理解定律的意义，促进算义的理解。所以，我们不妨尝试把这种算式的举例验证变为算义的解释说明。案例：加法交换律的片段教学一、感性认识教师出示两组算式。6+7=1313+24=37508+157=6654567+927=549450780+13658=644387+6=24+13=157+508=927+4567=13658+50780=让学生快速算出第 2 组式题的得数，学生很快完成，纷纷说这不用算抄抄就可以。 师( 追问)：为什么不用算，抄抄就行呢? 大部分学生都说这两组题只是交换了加数的位置，得数是一样的。 (二)理性思考 师：“交换加数位置，和不变”这是我们平时在计算中经常用的一个结论。但怎样来说明这个结论是正确的呢? 【这样设计，就可以从学生的真实认知基础出发展开教学。然后把“用算式举例验证”改为“怎样来说明这个结论是正确的”。那么这个时候学生想到的就不仅仅只是算式举例验证这一种方法，还可以是例举生活中的例子。比如有两个盒子，一个盒子装13颗糖，另一个盒子装24颗糖。求两个盒子一共有多少颗糖，13+24和24+13都表示两个盒子里糖果数量的相加，意思是一样的，所以得数也相同。原本是书上的情境，现在转化为学生自己的生活举例。这个时候学生收获的就不仅仅只是算式的形式，更有算义的理解，从而让学生真正领悟加法交换律的本质，为今后学习其他运算定律打下了良好的思维基础。】 这种教学处理的改变启示着我们如何看待和用好教材例题中的情境，发挥情境的最大教学效益。其实，情境的出示不仅仅只是教师的直接呈现，也可以的是学生的自主例举；也不仅仅只是用一个例子说明算理，还可以是引导学生用一批例子来说明。纵观整个单元的教材我们会发现，每个例题的教学设置中，也只有问题情境的设置是牵涉定律的算义的，其他定律的表述和字母公式都只是形式上的表述和展现。所以我们应该用好例题的问题情境，充分发挥问题情境帮助定律意义理解的功能。（二）疑难二：乘法分配律的教学。这个单元让孩子们感到最难的就是乘法分配律的学习。孩子们总会出现这样的错误现象：( 1 )25(80+4)=2580+4；(2)25(804)=2580+254；(3)10235=10035+2。通过调查，我们发现孩子们主要存在的弱势：一是对乘法算式意义的理解基础薄弱。比如328+728，有些学生脑子里反映出来的不是一共有10个28，而是2个28，因为他们只看到了实实在在的两个28写在那里，而没有从算式的意义去理解；二是学生对定律、性质的运用多处于机械记忆水平。他们掌握的仅仅是知识的外部表征(形式上的短时强化记忆)，当遇到旧知(如乘法结合律)时，两者之间产生认知冲突，融会贯通根本无法实现，便出现负迁移现象。总的来说，学生对乘法分配律的意义理解不到位，造成乘法分配律学习的困难。受前面加法交换律对情境处理的启示，我们在教学的时候不妨可以做这样一个小小的处理。先引入植树情境，通过计算发现左右两边等式相等。如：（4+2）25=425+225。然后提问：如果不计算。你能从意义的角度说明“（4+2）25”与“425+225”是相等的吗?这个时候就会有各种不同层次水平的回答。稍微直观一些的，就能分析：（4+2）就是先算出一组有多少人，然后再求25个组一共多少人；425和225是分别算出25组挖坑、种树的有多少人，抬水、浇树的有多少人，再算出这两拨人的总数。具有一定抽象水平的就可以解释：25个4加上25个2，合起来就是25个6。在学生解释过程中，教师还可以适时穿插这样的示意图或让学生自己画一画等方式帮助学生完成对算义的理解。从而逐步从具体情境抽出乘法意义，最后达成对乘法分配律算义的理解。当然，利用教材情境抽象出的是25个4加25个2等于25个6。然而乘法分配律还有一种理解是4个25加2个25，合起来是6个25。如果你觉得学生对后者的算义更好理解一些，那么还可以改良问题情境。比如变成：一排可以种25棵树，高年级同学种了4排，低年级同学种了2排。一共种了多少排树。然后在逐步抽象出乘法分配律的算义。对于运算定律的教学来说，算义的理解是教学的重中之重。学生只有理解了算义，才能灵活运用各类运算定律，才能触类旁通。比如由加法形式的分配律扩展到减法形式的分配律、除法形式的等等。问题情境就是促进学生算义理解的法宝。因此，我们在教学中应该重视教材中重情境的这一编写特色，用足、用透问题情境，生动展现和充实由具体情境到算义抽象的过程，从而有效帮助学生理解定律的意义。（三）疑难三：加法运算的综合运用。在学习了加法交换律和加法结合律之后，教材延续前面的问题情境设置了例3：115+132+118+85。（出示教材）我们看到教材安排了对算法的分析，先用加法交换律把85换到前面，再用加法结合律使计算简便。但很多学生很不习惯于这样的分析方式，他们总觉得我知道怎样算方便，但你叫我使用了什么运算定律，我反而说不出来了。为什么会这样？因为他们多数都已经直接意识到四个数相加，任意把其中几个数先相加，得数不变。如果每道题都要求学生这样分析，无疑是在给学生的思维踩刹车。难受！所以我觉得“运算定律运用的分析”这部分的教学目标应该定位在“让学生了解多个数相加，把其中任意几个数先相加，和不变。是加法交换律和加法结合律综合运用的结果”就可以了。而不必一味要求学生每次都要清晰地去分析每一步运算定律的使用过程。这样想来，我们可以做这样的教学处理。（课件播放）出示例题，引导列出算式：115+132+118+85。然后让反馈学生自己的算法。当不少学生想到（115+85）+（132+118）的方法时，就让学生讲讲：“你是怎样想到可以这样算的？”这个时候有的学生会讲到根据对数据的观察想到凑整；有的会讲到自己对算义的理解：把其中两天的行程先相加不会改变总行程；甚至有的学生还会用加法交换律和加法结合律解释算式的变形过程，等等。如果学生没有想到加法交换律和加法结合律综合运用这一层，也没有关系。我们可以用一个“数学咒语”的教学情境引导学生知晓和理解加法运算定律的综合运用过程。让我们先充分肯定学生的想法，大力表扬（115+85）+（132+118）的方法。然后故弄玄虚：“利用加法交换律和加法结合律这两条数学咒语也能让算式从115+132+118+85变形到（115+85）+（132+118），你能破解这其中是怎样变形的吗？”让学生在思考中明白：之所以可以把其中任意几个加数先加起来，完全是加法运算定律综合运用的结果。疑难四：关于简算意识的培养。学生学了简便计算的方法却不喜欢简便计算。或者题目没有要求用简便方法计算，就不简算。这恐怕是简便计算教学最大的讽刺。为什么简算不能成为学生的自觉需要？我想原因可能有二。一是学生对运算定律的意义理解不透彻，不能灵活运用定律和性质使计算简便。我不运用简便计算的方法，老老实实算，虽然繁琐点，我仔细一些，认真一些，总还能算对。我用了简便计算的方法反而算错了。那学生当然不喜欢简便计算。所以我们前面强调用好教材的情境，落实算义的理解。二是把简便计算当成任务。我个人觉得简便计算的培养应该是一个不断让学生体验的过程。学生只有一次次地亲身体验到简便计算的优越性，才能逐步形成简算的意识。但在实际教学中，我们常常不重视这种真正的体验，而总是心急地向学生提出要求：想一想，怎样算比较简便？来看看我们的每一个例题，有类似这样的提问吗？没有。（出示教材）这是第四单元第二部分简便计算的例4。这个例题主要教学的是乘除的灵活运用。但除了这一块1225两种算法的展示之外，其他“王老师一共买了多少个羽毛球？”、“你是怎样解答这个问题的？小组同学交流一下，再试着解答其他的问题。”、“买球一共花了多少钱？”、“每枝羽毛球拍多少钱？”看起来又