课程与教学基本理论笔记0803.doc

课程与教学基本理论课堂笔记本课程的是教学目的和学习要求教学目的：1、学习和掌握课程与教学的基础知识、基本理论和原理。2、学习和掌握校本课程的基本原理、模式、论著方案及实施策略，并能设计拓展性课程的开发的方案。3、学习和掌握教师、学生、师生关系的知识和理论4、学习和掌握课堂有效教学的原理和方法5、掌握有效课堂教学的技能技巧和方法6、了解和掌握课程与教学研究和前沿问题学习要求：1、学习者应根据学习目的及要求做好学习笔记2、本课程的学习既包括卢纶和原理的学习，也包括实践技能、模式和此策略，学习者应将理论与实践并重，并注意理论与实践的结合；3、教学方法要求：；理论学习讲授为主，实践模式、技能和策略以互动 讨论 对话和案例教学方法为主4、 希望每位学习者能够积极参与教学、教学双方配合高效有序的完成本课程的教学任务。紧跟讲授 专心听讲 教学配合注重效果 遵守课堂纪律，参考书目大教学论课程与教学的基本原理有效教学方法课程研究的理论和实践理解课程教学论教学论稿现代教学论发展反思与构建现代教育学 理论和实践现代教学论发展反思与构建教学理论：课堂教学的原理、策略和研究课程理论-课程的基础、原理和问题课程与教学论内容框架第一章 课程与教学理论的发展第二章 课程第三章 校本课程开发：方案设计与实施第四章 教学与教学方法第五章 教师与学生第六章 课堂教学技能与技巧第七章 课堂有效教学的原理第八章 课堂与教学改革的热点难点问题第一章 课程与教学理论的发展第一节 课程与教学的涵义一、课程的涵义（一）、课程的词源学分析在中国，课程一次最早出现在唐朝，朱熹的课程主要指 功课及其进程；在西方，斯宾塞最早提出了 curriculum 课程一词，意即 教学内容的系统组织西方最常见的课程定义是“学习的进程”。当代的课程理论文献中，许多课程学者把课程的涵义表述为学生与教师在教育过程中活生生的经验或体验。（二）课程的三种涵义1课程作为学科这是使用最普遍也是最常识化的课程定义。广义：认为课程是指所有学科（教学科目）的综合，或学生在教师指导下各种活动的总和。狭义，指一门学科或一类活动。2、课程作为目标和计划 这种课程定义把课程视为教学过程要以达到的目标。教学的预期效果或教学的预先计划。3、课程作为学习者的经验或体验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下获得的经验和体验，以及学生自发获得经验和体验。（三）、课程内涵的发展趋势*1学科内容到强调学习者的经验和体验2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值 3、从强调教材这一单因素到强调教师，学生、教材、环境四因素的整合。4、从只强调显性课程与隐性课程并重5、从强调“实际课程”与到强调“实际课程”与“空无课程”并重。“空无课程”是艾斯纳将被学校和社会变革过程中有章或无意排除了学校课程体系之外的课程。从心智过程和内容领枝两方面论述了其重要性。6、从只强调学校课程到签掉学校课程与校外课程的整合。二、教学的涵义（一）、教学的词源学分析“教学”最早出现于书 商书 兑命：“数学半”学记提出“教学相长”的命题。这里的“教”与“学”实际上都是指教师的行为， 教师的“教”与“学”是辨证的、对立统一的， 相互依赖的、相互促进的 在西方，教学这个词自古以来就同学习结下 不解之缘。（二）、教学的涵义教学是以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的活动过程和发展过程。教学既是科学又是艺术。1、教学是教与学的统一教不同于学；教与学互相依赖，教与学之间互为基础，互为方向；教学过程是师生间的交往过程。2、教学既是科学又是艺术(1)、对象不同教学科学探讨教学本质与规律，以教学的“真”为对象；教学艺术回答的是如何教、怎么教等技艺问题，以教学的“美”为对象(2)、范畴不同教学科学属于理性认识的范畴，教学艺术属于感性、情意领域的范畴。（3）、方法不同 教学科学主要运用科学的方法：说明 论证 推理 实验 教学艺术主要运用艺术的手法：观察 体验 想象 描绘（4）、侧重点不同 反映教学中普遍的 必然的共性；具体反映因人而异的个性和灵活性（5）、来源不同教学科学更多来自于教学实验：教学艺术更多地来自于教学经验三、现代教育中课程与教学的分离和整合（一）、 课程与教学分离的认识论根源 二元论（二）、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献和局限（三）、20世纪课程与教学重新整合：课程教学的理念课程教学理念的内涵可进一步解析为如下三个方面。1、 课程与教学过程的本质是变革2、 教学作为课程开发过程3、 课程作为教学事件-20120730第二节课程理论的发展 课程发展经历了五个阶段：* 一、科学化课程开发理论的早期发展： 博比特与查特斯的贡献 二、 科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫*泰勒的贡献 三、学科结构运动与学术中心课程 四、实践性课程开发理论： 施瓦布的贡献 五、课程领域的概念重建： 追求“解放兴趣”一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献 (一) 科学化课程开发理论诞生的社会背景-20世纪初美国发生的“社会效率运动” (二) 博比特的课程开发理论 一三方面基本内容，即： 教育的本质，课程的本质以及课程开发的方法 (三) 查特斯的课程开发理论 （二）、博比特的课程开发理论*博比特是科学化课程开发理论的奠基者，开创者， 他的科学化课程开发理论基本内容包括： 1、教育的本质： A、教育是为成人生活作准备 B、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 C、教育即生产 2、课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验3. 课程开发的方法：活动分析法，就是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。 博比特课程开发“活动分析法”五个步骤 A、 人类经验的分析 即把广泛的人类经验划分成一些主要领域：生活、工作. 学习 闲暇 社交. B、 具体活动与具体工作的分析. 即把人类经验的主要领域中的 每一领域再进一步分析为更为具体的活动 （生活-个人、婚姻、生育、养育、家庭、社区、社团、社会）C、 课程目标的获得 即把从事每一具体活动所需要的能力具体清楚而详尽的陈述出来的过程，课程目标是课程开发的基本依据（养育）D、 教育计划的选择 即从通过上述步骤所获知的众多目标中选择适合学校教育的目标，以作为教育计划的基础和行动纲领E、 教育计划的制定 即设计达到课程目标所需要的各种活动、经验和机会 二、科学化课程开发理论发展的里程碑： 拉尔夫泰勒的贡献 A、泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为 “泰勒原理” B、(一) 泰勒原理”的思想渊源 C、（二) 假勒原理“的实践基础-“八年研究” D、“泰勒原理”是作为特定环境条件下的产物而形成的。这里的“特定环境条件”主要是指 1934-1942的“八年研究”。( 三) “泰勒原理”的基本内容-“四个基本问题”* 1、泰勒指出，开发任何议程和教学计划都必须回答四个基本问题a、学校应该试图达到什么教育目标b、提供什么教育经验有可能达到这些目标？c、怎样有效组织这些教育经验？d、我们如何确定这些目标正在报以实现？这四个基本问题可以进一步归纳为“确定教育目标”，“选择教育经验验”、“组织教育经验”“评价教育计划”。 这就是“泰勒原理” 的基本内容。这四个问题因而被称为课程开发的“永恒的分析范畴”，“泰勒原理”被称为课程领域“主导的课程范式”.(四) “泰勒原理”的实质：追求“技术兴趣” 三、学科结构运动与学术中心课程 (一) 学科结构运动的产生背景 (二) 学术中心课程的基本特征： 学术性. 结构性. 专门性“学术中心课程”，是指以专门的学术领域为核心开发的课程，“学术中心课程”亦可称为“结构课程”，“学术中心课程”有三个基本特征1、学术性。菲尼克斯认为，课程内容的唯一来源是学术知识。布鲁纳和施瓦布的共同主张是以学术作为课程开发的基点 2、专门性。因为专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑。3、结构性。任何学术都是结构化的，学术中心课程即结构课程。 *学科结构两个基本涵义：一是由一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。布鲁纳认为，掌握学科结构其有四个优点： a、掌握学科结构可以使学科更容易被理解；b、掌握学科结构有助于记忆；c、掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；d、掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。 四、实践性课程开发理论： 施瓦布的贡献 （一）、 实践性过程：四要素间持续的相互作用 在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。时间性课程是班级或学校的完整文化，在学校和其他教育机构中，影响或改变学习者的思想、感情、观点和行为的一切都包括在课程的四个要素之中（二）、时间性课程的开发方法：审议（三）、学校本位的课程开发（四）、实践性课程开发理论的本质：追求“实践兴趣”五. 课程领域的概念重建： 追求“解放兴趣”（一）、“概念重建主义课程范式”对传统课程理论的批判（二）、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向（三）、“概念重建主义课程范式”的本质：追求“解放兴趣” （一）、“概念重建主义课程范式”对传统课程理论的批判 “概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷：A、 传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的客观性，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。B、传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”-普适性程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”，“反历史的”。C、尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制体系。(二) “概念重建主义课程范式”的两种 理论倾向 第一种倾向以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展. 我们可以粗略地将这种倾向称为“存在现象学”的课程论。课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识“存在现经学”议程论认为个体在本质上台知识与文化的创造者，而主要不是知识与文化的接受者，可以说. 意识水平的提升与人的自由解放是课程的终极目的。 第二种倾向以法兰克福学系、哲学解释学、知识社会学 为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立. 我们可以粗略地将这种倾向称为批判课程论。 批判课程论呼唤“批判理性”它还过对课程知识及其隐含的社会变识形奔钩乒早上进到，最终指向社会公正与人的解放。（三）“概念重建主义课程范式”的本质，追求“解放兴趣”“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过人类社会之结构的可靠的，批判性洞察而从事自主的行动。”“解放兴趣”的核心是“自我反思”第三节 教学理论的发展 一、 启蒙时期数学论的确立 拉特克与夸美纽斯的贡献 二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 三、19世纪教学论的发展： 赫尔巴特的教学论 四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论 五、20世纪教学研究的发展线 一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 （一) 拉特克的教学论 在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（1571一1835). 拉特克的教学论具有四个特点 口1.以教学的方法技术问题为教学研究的中心，研究的重心是“如何教”的问题 口2.教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。 口3.确认由易到难的“自然数学法” 口4.如何教授语言和科学是教学沦的重要课题。 （二）夸美纽斯的教学论 夸美纽斯（1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。 其教学原理的主要内容： 1. 教学以自然为鉴的原理 2, 兴趣与自发原理3. 活动原理 4. 直观原理二、启蒙时期教学论的发展。卢梭与裴斯泰洛齐的贡献（一）、卢梭的教学论1、自然教育论2、发现教学论（二）、裴斯泰洛齐的教学论1、适应自然的教育学-要素教学2、教育教学的原理裴斯泰洛齐所充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原理和直观原理3、教学的心理学化三、19世纪教学论的发展. 赫尔巴特的教学论 他的教育学是建立在系统的实践哲学 ( 伦理学) 和心理学假设体系的基础之上，赫尔巴特由此确立起西方近代教育史上最严整的教育学、教学论体系（一）、观念心理学 赫尔巴特的教学论是建立在其观念心理学基础之上的 四个核心概念 - “观念” “统觉”“观念团”“思想之环”（二）、教学的任务是培养“多方面兴趣” （三）、教学的“形式阶段”-教学四阶段”（四)、 教育性教学四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论他的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的，创造性地确立了五个教育哲学命题“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”“从做中学”“儿童中心主义”（一）、对传统教学论的批判杜威通过对传统教学论的批判提出，教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程。（二）、基于经验的教学论三方面内涵：1、经验的涵义与知行统一论2、反省思维和问题解决教学3、经验课程与主动作业五、20世纪教学研究的发展线索 （一）、 20世纪上半叶：科学教学论的早期发展 （二）、20 世纪50、60年代： 行为主义教学设计理论的兴盛与 “三大新教学论流派” 的崛起（三）、 20世纪70年代： 认知性教学设计理论的兴盛 （四）、 20世纪80年代以后： 走向整合的教学设计理论（一）、20世纪上半叶：科学教学论的早期发展在西方，教学设计研究存在两种典型的风格：一种风格信奉“经验主义”哲学观，主要流行于美英等英语国家，它强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性，因为把 量的研究 作为学习和教学设计研究的主要方式、一种风格信奉 理性主义哲学观，主要流行于欧洲大陆；它强调理智的适切性（这种历史或多或少是与生俱来的），强调与理智相关的人的心理的结构与认知过程，把“质的研究”作为学习和教学设计研究的主要方式杜威设想建立一种特殊的“连接科学”，能够把心理学研究与教育教学实践连接起来。德国教育家拉伊和梅伊曼倡导“实验教育学”，开欧洲科学化教学设计研究的先河。(二) 、20 世纪50、60年代*： 行为主义教学设计理论的兴盛与 “三大新教学论流派” 的崛起：三大教学论流派：前苏联教育学家赞可夫的“发展性教学论”、 美国心理学家布鲁纳的“发现教学论”、 德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基的“范例教学论”三大教学论流派 的共同特点是通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个体整体发展，他们的教学设计主要建立在认知理论的基础之上，保加利亚教学论专家洛扎诺夫倡导的 “暗示教学” 也具有独特的风格，这种教学设计主要建立在情感理论的基础上。 （三）、20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛欧洲的教学设计是建立在认知理论的基础上的，加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人数，他们认为教学设计应具备四个前提条件：A、 必须为个体而设计B、 设计应当包括短期和长期的阶段C、 设计应当实质性地影响个体发展D、 设计必须起立在关于人们 如何学习的知识基础上加涅认为，教学设计的目的是为不同学习结果或能力产生提供最佳学习条件 （四）20世纪加年代以后*： 走向整合的教学设计理论进入80年代，北美的教学设计理论有一个基本趋势，那就是把不同的教学设计理论与认知科学和教育技术的发展综合起来这些研究者不是把现存理论中的因素综合为一种新的“杂交理论”，而是试图把最强有力的理论组合起来，以形成一种大规模的、富有变化的、包容许多可能的策略的系统学习参与媒体和和环境的交互作用成为80年代教学设计关注的重要问题，该问题的重要性日益增加-（end)2012/7/31第二章 课程第一节 课程的概念第二节 课程的本质与功能第三节 课程设计的原理第四节 课程类型第五节 课程的实施与评价第一节 课程的概念一、课程概念的多样性 英文curriculum 即教学的内容和计划，中文指学习的范围和进程。二、课程的定义课程即 教学科目课程即 有计划的教学活动课程即 与其的学习结果课程即 学习经验课程即 社会文化的再生产课程即 社会改造三、课程与教学的关系二元论模式 连锁模式 同中心模式 循环模式第二节 课程的本质与功能一、 课程的本质（一）课程是知识 （二）课程是经验 （三）课程是活动二、课程的功能（一）课程的本体功能是 培养人（二）课程的基本功能是 传递和选择文化1、我国中小学普遍实行的学科课程及相应的理论是“课程即活动”的课程本质的体现。（ ）第三节 课程设计的原理一、 以科目为中心的额课程设计共同点在于都把内容作为课程的横向、纵向结构的基础，其他对课程组织所起的作用不大。（一）科目设计强调把课程组织成为许许多多的科目，每门科目有意识阐述专门的、同质的知识体系。科目可以使研究方面的分工，也可以是一些实践性领域，如家政 打字 汽车机械。（二）学科设计科目设计以内容的内在组织形式为依据，学科设计则把知识体系确立为学科。（三）大范围设计学科中心设计的变体，出现于20世纪20年的，强调把两门以上的科目合并成单一的大范围教程以克服科目课程的破碎形式与固定框架的弊端，如小学读、写、拼、讲作为合并为语言艺术，中学物理、化学、生物、天文、地质合并为普通科学。二、以学习者为中心的课程设计*是以人为中心的哲学思想的产物。这种课程设计强调个别发展，强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。典型： “活动经验设计”（一）课程结构由学习者思维需要和兴趣来决定（二）重在问题解决学生个体在追求兴趣过程中的问题1、以学习者为中心的课程设计，典型的例证就是“活动-经验”设计。（ ）三、以问题解决为中心的课程设计更强调集体的作用，把重点放在个人与社会生存的问题之上。生活领域设计特征在于围绕生活领域重新组织传统的题材，这同时也是它最基本的问题。核心设计强调为了达到课程的紧凑性需要有统一的研究核心，其他科目要与此有关并服从他，用以作为反对破碎形式和从不同科目积累起来的零碎学习，主要 不同科目核心 关联核心 融合核心 活动经验核心 生活领域核心 社会问题核心第四节 课程类型一、分科课程与活动课程二、核心课程与外围课程三、显性课程与隐性课程四、国家课程、地方课程、校本课程五、研究型课程一、分科课程与活动课程分科课程又称科目课程、学科课程。是根据各级各类学校培养目标和学校发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这种课程是预先安排的。活动课程与分科课程相对，它打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一些列活动而实施的课程，也称“儿童中心课程”、“经验课程”二、核心课程与外围课程 核心课程反对将各门学科进行切分的做法，强调在若干科目中选择若干重要的科目合并起来，构成一个范围广阔的科目。规定为每一学生所必修，同时尽量使其他学科与之配合。外围课程是指核心课程以外的课程。它以学生存在的差异为出发点，不像核心课程那样稳定，随着环境条件的改变、年代的不同以及其他差异而做出相应的变化。 三、显性课程和隐性课程显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。隐性课程，又称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程。产生于20世界60、70年代，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。二者区别：1、在学习结果上：学术知识与非学术知识2、在计划上：有计划有组织的学习活动；无计划的学习活动3、在学习环境上：课程教学；自然环境（物质）、社会环境（人文）四、国家课程、地方课程与校本课程从课程开发主体划分国家课程亦称“国家统一课程”，是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。地方课程介于国家课程和校本课程之间，指由国家授权，地方根据自身发展需要开发的课程。五、研究型课程 上海市二期课改将学校课程的结构按功能分为基础型课程、拓展型课程和研究型(探究型) 课程；其中的研究型课程 (在小学称研究型课程) 是一种新的课程形态一一校本课程载体，研究型课程是建立在基础型课程和拓展型课程基础之上的，着重在专题性与综合性研究或 探究过程培养学生的创造性学力，以及实现知识迁移和相应的创新精神与实践能力。第五节 课程的实施与评价一、课程的优化和配置课程的改编 课程决策二、影响课程实施的因素（一）课程变革的特征 （二）学区的特征 （三）学校的特征 （四）外部环境的特征三、课程评价（一）科学主义倾向和人文主义倾向（二）内部评价与结果评价 （三）形成性评价和总结性评价（评价者只关注课程计划设计本身的优劣，这种评价叫做（ 内部评价、形成性评价、总结性评价、 结果评价）四、课程评价模式（一）、目标评价模式（二）、目的游离评价模式（三）、背景、输入、 过程、成果、评价模式cipp（四）、外观评价模式（五）、差距评价模式一、 课程的优化和配置课程实施是把课程计划付诸实践的过程 三种类型取向 得过且过型 改变或适应取向 重视或精确取向（一） 课程的改编在课程的优化和配置中，最常见的就是课程改编（二） 课程决策是对有关教育或社会化目的和手段的一种判断，往往在学学校范围内采用，并且以教学大纲为中心。家长课程决策学校课程决策社区的课程决策课程改编的基本假设是（ ）A、 允许教师根据自己的个鞥个在课程中发挥作用B、 允许教师把每个学生看作是一个独特的人C、 课程内容的不可变更性D、 学生接受程度的划一性2、课程改变的原因有（ ）A、生态和社会文化环境的差异B、历史背景和政治观点的倡议C、课堂情境的差异D、教学方法的差异（三） 背景、输入、过程、成果评价模式CIPP *CIPP是由背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）构成。斯塔弗尔比姆：评价不应局限在评定目标达到的程度上，而是为课程决策提供有用信息的过程，重要的是为课程决策提供评价材料。 CIPP模式包括搜集材料的四个阶段：背景评价：确定课程计划实施机构的背景，明确评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。输入评价：为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价过程评价：通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的主要问题，需要对计划实施情况不断进行检查成果评价： 测量、解释和评价课程计划的成绩。要收集与结果有关的各种描述与判断，把他们与目标、背景、输入和过程方面的信息联系起来，对其价值和优点做出解释。第三章 校本课程方案设计与实施内容提纲1、校本课程建设的内涵、实质及特点2、校本课程建设与办学理念3、经验拓展性课程开发模式4、校本课程建设的具体做法5、校本课程建设的类型6、校本课程的方案设计与实施校本课程开发：规划纲要的指引工作方针：把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量关，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节，提高教育质量上来。制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。加强教师队伍建设，提高教师整体素质。发展任务义务教育 “减负”“改进教学方法”“课堂教学”“学习兴趣和爱好”“严格执行课程方案”高中教育“高中生综合素质” “国家规定” “丰富多彩的选修课” “研究性学习” “社区服务和社会实践” “高中学业水平考试和综合素质评价” “学生发展指导制度”一、 校本课程建设的内涵实质及特点国家课程80% 地方课程15% 校本课程5%国家课程与校本课程的比较*国家课程校本课程课程观课程即书面的课程文件，是计划好的课程方案课程即教育情境与师生互动的过程和结果学生观学生无个别差异，是被动的学习个体，课程可以在事前做好详细、完善的计划学生不但有个别差异，也有主动建构学习的能力，课程因学生需要进行调整教师观教师仅是课程的实施者，教师的职责就是依照设计好的课程方案加以忠实地呈现教师课程的研究者、开发者和实施者，教师有主动诠释课程，开发课程的能力校本课程建设的概念校本课程建设是指学校的领导、教师、学生及课程专家、家长等在对学生需求进行科学评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源而建设多样的、可供学生选择的课程，其最终目的是为了促进学生个性潜能优势的充分发挥，促进学生个性全面和谐的发展。 校本课程建设内涵（两部分）一是对国家课程和地方课程的校本化处理二是学校根据自身优势开发出的适合学校实际和学生需要的校本课程校本课程建设的实质实质都是学校根据自己的办学理念而自主进行的课程建设，其结果必定是学校办学理念的张扬校本课程建设的特点选择性 供学生学习和发展的需要生成性 不断生长、成熟、完善的过程限定性 供特定的学校开发使用？体现一个理念-为每一个学生和谐而全面的发展校本课程开发点-学生的发展（因应、促进、目的）关注学生的生存问题，提高学生的生命质量，消除学生的学习倦态，提升校本课程建设学生的持续学习能力，是校本课程建设需要关注的重点。凸显两个特色-学校的办学特色和优势项目品牌特色通过校本课程建构与实践探索，进一步凸显本校教育特色着眼于一个目标开发适合于学生的课程探索适应学校实际的课程开发形式，满足学生个体差异（兴趣、个性、特长）需要和全面和谐的发展需要二、办学理念与校本课程建设办学理念 愿景、蓝图 和与之对应的策略校本课程建设是实现学校办学理念的关键学校办学理念是引领校本课程建设的灵魂校本课程建设计划课程理念的校本化 课程开发机构的校本化 课程设置体系的校本化 课程实施管理的校本化 课程实施评价的校本化课程开发机构的校本化-校本课程开发指导委员会课程设置体系的校本化三种模式 需求主导模式（学生需求） 条件主导模式（资源条件） 目标主导模式（办学目标）三、经验拓展型建设模式（应急模式）学校凭借自身多年在教学方面的经验积累， 将原来的课外活动或者一些兴趣小组的范围加以扩展，成为名符其实的校本课程建设。这种经验若站型建设模式及让学校有了名符其实的校本课程，又在很大程度上节约了学校进行校本课程建设的时间及人力物力资源，可以说是一种两全齐美的做法不足：这种建设模式忽视了课程建设的创新性误导：基于学校自身资源特色和学生发展特点建设设计的课程与国家课程设计中的选修课之间到底是什么样的关系，他们之间可否相连？四、校本课程建设的具体做法略五、校本课程建设类型根据课程建设主题参与程度的变化，可把校本课程建设类型分为六种：选择 改变 整合 补充 拓展 新编具体内容是：略课程选择：课程计划中的科目选择；供选科目清单；决定采用具体的某本教科书或具体的配套教材是课程选择的另一个层次。选择是参与程度最低的一种类型2、课程改编主要是指 教师对正式课程的目标和内容加以修改以适应他们具体的课堂情境。包括某些学校对国外引进课程的翻译和本土化改造。课程改编的五大因素目的 内容选择 内容组织 学习经验 学习资料3、 课程整合课程整合是指超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程建设活动。（减少因知识剧增对课程数量的影响）4、 课程补充课程补充是指以提高国定课程的教学成效而进行的课程材料建设活动。矫正性 补救性5、 课程拓展课程拓展是指以拓宽课程的范围为目的而进行的课程建设活动目标是拓宽正规课程，提供获取知识、内化价值观和掌握技能的机会。与所学课程专题有关，超出了正规课程缩放覆盖的广度和深度。6、 课程新编校本课程建设可以建设全新的课程板块和课程单元，这