构建动态生成课堂-凸显课堂生命活.doc

构建动态生成课堂，激扬课堂生命活力【内容提要】教学过程是生动可变的，课堂的教学活动来自于学生动态的发展。新课程呼唤生成课堂，动态生成虽然是非预设的，但有它生成的源头，和谐文化、赏识评价、深层对话、柔性预设是生成的“营养源”，现实问题、挑战性问题、人文问题等可以引发动态生成，教学中教师要充分发挥机智，巧妙处理，不断丰富课堂动态生成性资源，激扬课堂生命活力。【关键词】 数学课堂 生活情境 动态生成 主动探究 灵活创造叶澜教授曾指出：课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而激情的行程。当美丽的图景出现后，教师应当用自己的教育底蕴、教学智慧及时捕捉并灵活驾驭，让我们的课堂真正因生成而精彩。但课堂能不能生成我们所期待的“图景”、和“灵光”，让原汁原味的自然课堂成为我们的教育生活，让我们的孩子们在自然、和谐、个性张扬的课堂中成长和发展，这就要求我们老师真正做到“以人为本”。教学中展开互动对话交流的过程，善于倾听、捕捉、获取学生的课堂学习信息，有效调控教学，促进课堂的动态生成。一、 营造动态生成课堂的“营养源”数学课程标准所倡导的三维目标为我们的课堂带来了全新的视角，课堂教学决不能只定位于“知识和技能”本身，应着眼于学生的终身发展。我们的课堂也并非只是一条单轨道的运行路径，而应该是一个“四通八达”的“交通网络”。“营养源”是滋生我们数学课堂动态生成的原始动力，而师生的和谐关系、教师的教学思想正是滋生课堂生命活力的最佳“营养源”。1、 和谐文化，是课堂生成的“营养液”。和谐的课堂文化首先表现为师生间以诚相见、情感交融，在课堂上听不到呵斥学生，看不到苦恼和僵持的局面，师生在人格上应是完全平等的，课堂上师生之间应是一种平等、理解、互相尊重的融洽的关系，能使学生体验到民主、尊重、信任、亲情与关爱，同时得到激励、鼓励、感化和指导。“孵化”有效的课堂生成，是课堂生成的“营养液”。2、 深层对话，是课堂生成的“润滑剂”。新课程标准理念下的教学已不是传统意义上的教师教和学生学，已经不再是教师一厢情愿的“独白”，而是师生互帮互学，师生共同组织形成的一个真正的“学习共同体”，课堂上是师生、生生之间自然的智慧的“对话”。只有和谐文化下的深层次地对话才有课堂的动态生成、闪光的生成。3、 赏识评价，是课堂生成的“助推器”。师生积极的情感和态度，是促进课堂动态生成的重要因素，赏识评价是维系师生、生生有效对话的“纽带”，是促使课堂生成“助推器”，师生之间、生生之间评价时相互赏识、相互鼓励，能营造一种温馨的氛围，给学生以自信与信任、轻松与自由、个性张扬与思维放飞的“土壤”。在这种情境下，学生产生和释放的“能量”将是超常和无法预测的，精彩的课堂生成资源可能随时生成。4、 柔性预设，是课堂生成的“敲门砖”。传统的课堂教学设计过分强调教师的“主导”作用，往往是“主导”变“主宰”课堂，导致教学预设的刻板和僵化，更无从奢望课堂的生成，这是一种“刚性设计”、“师本设计”。新课程理念指导下的新课堂，关注的重点是学生“主体”的学习状态，教学预设要更多的注入学习设计的内涵，即教师的设计从“一般设计”变为“理念设计”、从 “师本设计”变为“生本设计”，这样的设计应是“柔性设计”。即教师在课前预设是要为学生的活动和发展，留出更多的、弹性的、柔性的空间，同时这种预设是一种板块式的设计，而非程序式的“线性设计”。二、 创造动态生成课堂的“动力源”教学动态生成虽然是非预设的即时发生的内容，但不等于说它的生成的发动源头是不可捉摸，很多时候还是可以“有迹可寻”、“有章可循”。我们教师需要充分考虑学生的实际情况和思维水平，对一些具有灵活性成分、容易引发学生生成的教学问题和教学活动应该做到“心中有数”，充分挖掘、创造课堂动态生成的“动力源”，积极促使教学动态生成的有效发生。1、 在学生现实问题中获取动态生成。教学要尊重学生的生活经验和学习实际，这就意味着教学资源有时应该从“学生中来”到“学生中去”。曾经听过一位教师教学可能性这一内容时，根据学生的年龄特点和生活体验，利用学生非常熟悉的而且感兴趣的“剪刀、石头和布”的游戏引入学习内容，让学生感受所研究的“不确定性”。其实“剪刀、石头和布”不仅是一种游戏，其实更是生活数学的原型，教师捕捉、提取并应用“生活范例”，为学生学习抽象的概率问题提供了一种视角，搭起一座平台。接下去的教学中学生通过摸球，摸出了学问；摸奖，摸出了精彩。这些活动对学生来讲，无一不是现实、有意义、富有挑战性的，现实问题为课堂的动态生成提供了起点，在这样的课堂环境中学生肯定有许多话要说。因此，教师应该善于利用学生的现实性学习心理来组织生成性课堂教学，这样容易引领他们主动参与到课堂的探索过程中，让课堂生成性的问题发挥更大的效能。2、 在挑战性问题中引发动态生成。只有当学生思维接受挑战时，才能激发学生的思维的欲望，生成更多的思维“火花”。我校一位教师在进行“除数是一位数除法”的练习时，设计了这么一个习题：计算：（1）8644（2）55809 （3）60546 （4）72003 （5）30186 （6）14648 （7）75033 （8）70847请你们根据试商过程和计算结果及算式各部分的关系，将这8道算式分类。这样的问题不仅仅为学生熟练计算方法提供了练习机会，更为学生不同的思维方法提供了空间。如果我们纯粹把学生当作被动的“作业训练机器”，学生的思维跟着老师“齐步走”，学习目标的最终落脚点还只在于“双基”。在以上的练习设计中，教师关注了学生思维的挑战性，学生也就有了生成的空间，就有机会从不同的思维角度进行数学思考，最后呈现不同的思维结果。在数学学习过程中使学生的数学思想也得到了发展，“跳一跳，摘桃子吃”，使课堂在这样一个问题空间中不断出现有效生成。3、 在人文问题中激发课堂动态生成。新课程追求“三维目标”的整合，情感目标的实施越来越受到关注，情感、态度、价值观这些隐性目标不是游离于外，而是隐藏在数学知识的背后，在知识与技能的学习过程中，通过师生、生生之间的对话、倾听，生成新的情感体验，情感在交流中得到升华，从而达到教育无痕、润物细无声的境界。【教学片段】我在“分数（百分数）乘法应用题”教学后，出示一组对比练习：（1）儿童青少年时期是大脑学习能力最旺盛时期，人到70岁时，脑细胞大约丢失细胞总数的，大约丢失6000亿个，请你算一算，脑细胞的总个数共有多少个？（2）儿童青少年时期大约有脑细胞10000亿个，到了70岁时，脑细胞大约丢失细胞总数的60%，请你算一算，70岁后大约丢失多少亿个脑细胞？在学生计算后，教师又引导学生联想：了解了人体的这些信息，你想到了什么？有学生说“脑子越用会越聪明”，有学生说“我们应该抓住现在的学习时间，好好学习，把握今天”，也有的说“老人脑细胞大约丢失总数的60% ，老人的脑细胞减少这么多，不是很可怜吗？”，听了学生的回答，我提出了一个问题“你说得对，那我们能为老年人做些什么呢”，这样的一个问题如一语激起千重浪，又引起了学生的新一轮的生成。教学应该关注学生学习与社会生活的联系，引导学生用真心去关注人与社会。以上的案例中学生由数学知识的解决生成了对珍惜时间的理解，继而生成了如何去关爱老年人，让学生体验珍惜时间和生命的重要性，关心他人的必要性，这是很好的人文熏陶。“教学永远具有教育性”，我们应该让生成性教学过程成为学生对高尚道德生活和丰富人生的体验，使知识增长过程的同时也成为人格与发展的过程。三、 发挥机智，巧妙处理，不断丰富课堂动态生成性资源尽管教师对生成性教学可以有所预见、有所预计，但难以做到胸有成竹、应对自如，因为很多情况仍会出乎教师，有时可能由学生引发的，有时可能教师引发的，这就需要教师具有极强的教育机智和处理技术，善于捕捉，巧妙转化，使一些含有积极因素的生成性问题成为有用的生成性资源，从而不断丰富我们的课堂动态生成性资源。1.节外生枝，因势利导。课堂是师生共同经历的历程，是师生共同成长的摇篮，是动态存在的，经常会出现我们预设外的“节外生枝、旁逸斜出”，既使是“节外生枝、旁逸斜出”，灵活处理也能成为课堂教学的亮点。曾经听过一位教师在教学“千克的认识”中这么一个教学片段：【教学片段】一学生问：老师，我看我妈买蔬菜、水果时，总是讲买了几斤，斤就是千克吗？针对课堂上预设外的生成问题，教师没有并没有回避学生“节外生枝”的问题，而是顺势引导学生说：我们生活的区域，都习惯用“斤”作计量单位，因此日常生活中我们几乎很难听到“千克”这个计量单位。其实“千克”是国家法定的计量单位，而“斤”是日常生活中我们中国习惯使用的计量单位，同学们有谁知道“千克”与“斤”的关系吗？在接下来的教学过程中教师安排学生“掂一掂”“称一称”感知1千克物体有多重，但学生还是觉得抽象，当把“千克”与他们熟悉的“斤”联系起来时，学生就争先恐后地回答“16个鸡蛋大约1千克” 在以上的教学片段中，教师积极捕捉了学生学习中的“节外生枝”，并充分利用了这一生成性教学资源，不仅帮助学生理解和掌握了知识，而且还弥补了教师教学的薄弱和不足之处，教学闪现出创造的光辉和人性的魅力，使课堂的预设外“生成点”又变成了一个背后的“亮点”。2、将错就错，因“错”利导。成尚荣先生说过：“教室是出错的地方”，布鲁纳说过：“学生的错误都是有价值的”。错误也是一种资源，将错变优更是一门艺术，平时教学中，常会发生学生、教师出错的现象，教师不必惊慌“失色”，视“错”为禁忌，而应想方设法加以纠正和利用，有时师生之“错”经过教师的合理利用，反而会转化成为一笔宝贵的生成性教学资源，产生意想不到的效果，使教学更加出色。曾经听过一位教师在“乘数是一位数乘法”课始，出示173，学生独立尝试计算中出现了许多不同的解法，教师针对这么多种的答案，并没有急于讲解正确的计算方法，而是将多种答案（173=31、173=51、173=321）呈现出来让学生自主剖析，学生在分析中很快知道了错误原因：173=31是错的，他忘记了进位；173=321是错的，173=321连100都不到，怎么会有300多？（应用了估算的知识），还有学生说：“我知道是怎么错的，个位上37=21写下来后，十位上13=3没地方写了，就写到21前面去了，所以错了。”教学中利用对错题的分析，促进了学生对算理的进一步理解，比单纯的例题讲解更有效果，同时也培养了学生的估算意识。学生在知识建构过程中，会有一些认识上的偏差，教师在课堂上应千方百计地通过学生的语言表达，暴露其思维过程，特别是对这一过程中生发的错误，要牵而带之，引而不发，促进学生自我反省和观念冲突。建构主义也认为，学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复练习得以纠正，而必须是一个“自我否定”的过程。课堂生活本身就是丰富多彩，偏差、失误也必然是其中的一部分，有时教学中的一些“旁逸斜出”，反而会给课堂注入新的生命力，使学生茅塞顿开、豁然开朗，使课堂呈现峰回路转、柳暗花明的神采。3、以小见大，别有洞天。鲜活的课程资源常常是转瞬即逝的，课上，教师一旦发现有价值的信息，就应该善于捕捉，把星星之火生成燎原之势。曾经听过一位一年级教师的课，课上她出示图片（小白兔拔7个萝卜，小黑兔拔6个萝卜，小灰兔拔3个萝卜），要求统计小白兔、小黑兔和小灰兔分别拔了多少萝卜？看到这张统计表，你能提出什么数学问题？学生的思维在教师的引导下进行积极的活动，老师提出了你会计算“小白兔、小黑兔和小灰兔一共拔了多少萝卜”的问题吗？一学生马上回答：“7+6+3=16，一共拔了16个萝卜”，这时另外一位学生回答说“老师，我还有其他的方法。我先用7+3=10，再用10+6=16，一共拔了16个”。老师对这位学生进行了两个字简单的评价：“也对”。学生补充计算方法时提出用7+3+6=16的方法求和。对刚入学的小学生，能够使用凑十法计算，是一种很好的方法，但教师没有能够抓住生成资源，让它一闪而过了，只是轻描淡写，仅用了“也对”两个字评价。从生成性资源的角度看，教学过程中不断涌现出的新的信息，尤其是对学生的成长具有重要指导价值的闪光点，如果能被教师抓住并很好的评价，在评价中进行利用，对师生的成长都会具有积极的作用。新课程把课堂中师生知识、能力和情感