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【精品】能力生根计划 新视域新思路新要求能力培养与能力生根计划的解读（兵团教研室）引言国家中长期教育改革和发展规划纲要把“提高质量”作为教育改革和发展的核心任务，胡锦涛总书记明确指出提高教育质量，就是要“坚持育人为本、德育为先、能力为重、全面发展”。 如何在综合实践活动课程和学科教学中落实“提高质量”和“四个坚持”目标的要求呢（这已是摆在我们每一位教育工作者面前的不可回避的重要课题）？其中，坚持“能力为重”就是要以发展学生的能力为重点，在实践活动中发展学生的学习能力、实践能力和创新能力，注重培养厂大中小学生的终身发展必备的基本能力；坚持“全面发展”就是要在社会实践中感悟个人发展与社会发展息息相关，根据社会发展和终身发展的需要，实现人的全面发展。 而开好综合实践活动课程，是落实“提高质量”和“四个坚持”的重要途径。 综合实践活动课程是学生的课程，是问题体系课程，其核心价值在于发展学生的学习能力、实践能力和创新能力。 郭元祥教授在“质量与能力”的专题报告中，围绕综合实践活动课程实施现状与发展趋势，重点对课程的“教学质量”与“能力生根”的问题进行了论述中小学综合实践活动课程是学生能力生根的过程、生长的过程。 如何不懈地以最短的时间,最有效地吸取和创造知识，很大程度上取决于学习能力。 能力的高低，直接影响到掌握知识的数量和质量。 因此，学生的培养应由知识数量的获得转向能力的培养和开发，由“学会”到“会学”，讲究学习方法，形成终身学习的能力基础。 而学生能力培养问题正是当前我国中小学教育的难点问题。 上世纪八十年代以来，我国教育改革虽然围绕“知识与能力”的关系问题进行了一系列探索，但是受传统应试教育的影响，学校为了追求升学率，几乎把全部注意力都指向学科内容的灌输和机械训练上，而针对每个学生的个性化问题很难得到根本解决。 学校教育的统一化造成的现状是大多数学生在学习中都是由老师牵着鼻子走，他们缺乏“走路”的能力（独立行走的能力）。 研究发现，影响学生学习成绩最重要因素是学习能力、学习方法、学习动力和心理品质。 而我国中小学教育数十年来在学生能力培养方面一直疏于真切关注和有效落实，大多数学生在综合素质方面恰恰表现在学习能力不强、实践能力过差、创新思维不足、心理品质缺陷等局限性。 “高效课堂”是当今所有学科教学所追求的，也是教学改革的必然。 那么，什么样的课堂教学才是高效的？何为高效？从课改的角度讲，就是要把“三维目标”真正落实在课堂教学中。 但是，现实教学中，我们又落实了多少呢？（尽管我们在自己的教案中都写出来了，但是，那只是形式、格式，纸上谈兵，有些人恐怕连纸上谈兵都谈不好）许多老师为了丰富学生的学习方式，把当前我国教育改革中大力倡导的学习方式（自主学习、合作学习、研究性学习（探究性学习）等，绞尽脑汁的、变着花样应用到课堂教学中去，结果又怎样呢？还是形式的、浅层次的东西大于实质性的、内在的东西。 教学效果还是没有明显提高。 也就是说改变学生的学习方式并不是提高课堂教学效率的根本办法，问题的关键是好的教学方式、好的学习方式应该建立在什么基础上才真正有效，为什么那些许许多多被认同的、好的课改新理念，在我们的教学层面上就很难开花结果呢？目前，我们教师的教学活动（不论是综合实践活动还是学科教学）可以说80%甚至更高，属于浅层次教学活动，也就是我们后面要讲到的“孤立性教学”、“结论性教学”、“符号教学”、“单一性教学”、“表层教学”，其主要原因应归结为，多数教师都不自觉地站在知识结构的表层（外围）以“告诉“的形式传递给学生。 从知识的内部结构分析应该是一种是零散的、孤立的、支离破碎的、不系统的、不完整的、缺乏逻辑关联的教学活动。 而建立在浅层次基础上的教学活动，教师不论采取什么样的教学方式，学生不论采取什么样的学习方式，高效课堂都是纸上谈兵。 课堂是什么？是学生的课堂，是学生在知识的学习中，知识向学科能力的转化、向态度和价值观与思维方式等方面的核心素养的转化场地，不是教师自我展示的舞台，更不是教师表演、作秀的舞台。 “三维目标”对我们每一位教师是再熟悉不过的了，但是，又有谁真正理解它的内涵？又有谁真正的沉下心来深层次的去琢磨它、研究它，把它真正贯穿到自己的教学活动中去呢？为什么三维目标中“知识与技能”要放在第一位？说白了，就是要求我们的教学要深入到知识的内部结构中去，既深层次的教学（深度教学）。 试想，如果一堂课下来，学生的学习不能深入到“知识”内部的点、线、面、体、系（后面要讲到的知识的内部结构），或只停留在点、线（符号）层面上。 那么我们的教学能“高效”吗？三维目标的落实就是纸上谈兵。 过程与方法、情感态度价值观就会显得苍白无力。 任何知识教育或教学，如果不从知识的内在构成上加以分析，其教学过程乃至教学价值的实现都只能停留在表层上或浅层次上(这是后面要讲的“深度教学”的问题)。 这是前提，失去这个前提，无论你使用再好的教学手段，也只能是“作秀”而已。 新课改以来，我们曾苦苦的跟着专家的理念走，却往往被跟丢了，以至于教学无法突围，课堂无法突围，总在原地打转、徘徊、观望。 原因就在于教师的教学理念、思路、方法在操作层面上与专家理论层面上的先进的理念差距较大，造成理念与现实教学的脱节（两张皮），学生的学习能力最终得不到提高，学习质量自然也就提不高。 课堂教学如果不注重学生学习能力、学习方法、学习动力和心理品质及其发展的培育，忽视知识向能力的转化，那么，无论采取什么方式传授知识，本质上是符号的灌输。 学生能力发展是我国xx一2020基础教育改革具有战略意义的研究课题和改革行动。 本讲义将从以下六个方面帮助老师们构建能力培养与能力生根计划的的基本框架，拟突破的重点和难点，就是中小学生的基础能力、综合能力和学科能力表现的发展策略。 第一节能力生根的基本概念第二节SOLO分类理论第三节知识的内在结构及其意义表达第四节4R教学理论第五节深度教学第六节知识学习与能力发展的关系第一节能力生根的基本概念“海峡两岸能力生根计划”是华中师范大学郭元祥教授、台湾成功大学李坤崇教授于xx年在香港联合发起的两岸合作研究计划。 旨在促进中小学生基础能力、综合能力、学科能力的发展，为每个孩子奠定终身发展必备的能力素养。 经过五年多的理论研究、实验研究与开发研究，初步建立起能力生根计划的框架。 学习能力的发展对学生的学习、升学乃至终身发展起着重要的作用。 缺乏能力对于身处知识经济时代的学生来说是一个致命的缺陷。 （我们培养的学生从小学、初中、高中到大学各个学段输出的学生、以及最后终端向社会输出的人才“合格产品”的合格率有多少？以师范类为例。 与 七、八十年代相比，我们的教育在很多方面是失败的。 ）“能力生根计划”就是要为学生一生的发展奠定基础，既注重提高学生学业成就，更注重在学生的人生成长中埋下能力之种。 学习能力就是学习的方法与技巧，有了这样的方法与技巧，就能形成其他能力。 所以，学习能力为其他能力之基础。 在现实生活中，我们观察到有的学生学的很快，有人却学得既慢又辛苦，原因何在？其关键即在学习不懂得使用方法。 如果我们认知到学习有其方法，经常演练这些方法使之成为习惯，那么，学习将会又快又透彻，能力、知识的成长和发展也就会加速什么是能力？能力是指在活动中长期形成的个体比较稳定的心理特征。 主要包括基础能力、综合能力、学科能力表现三个方面。 能力生根是指在教育教学活动中，切实把能力培养落到实处，为每个学生的人生成长奠定终身必备的能力基础，让各种能力成为学生人生成长之根。 （一）基础能力（认知能力、学习能力）基础能力，是指人的一生必备的基本认知能力。 主要包括观察能力、想象能力、理解能力、思维能力。 中小学在人才培养的过程中，需要引导每个学生“学会认知”，具备终身学习的愿望和能力。 我国中长期教育改革和发展规划纲要就特别强调基础教育要重视培养学生的学习能力。 观察能力、想象能力、理解能力、思维能力不是哪一门课程学习的特殊能力，而是人的成长和发展必备的基础性能力，在不同学科中，这些能力具有不同的能力表现和要求。 （二）综合能力综合能力，是指人的终身发展必备的行为处事的能力。 主要包括规划能力、总结能力、反思能力、探究能力、信息能力、交往能力、实践能力（包括工具性实践能力和社会交往性实践能力）等。 中小学教育必须注重引导学生“学会做事”、“学会与人共处”、“学会生存”。 （三）学科能力表现学科能力表现，是指中小学生在各门课程学习过程中表现出来的、比较稳定的心理特征和行为特征。 它是学生在学科学习中学业成就或学习质量的重要组成部分，是外显的、可观察的学习过程质量。 通常有三个含义一是学生掌握某学科的一般能力；二是学生在学习某学科时的智力活动及其有关的智力与能力的成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法。 （如有些学生学习理科知识时，学科能力表现就较弱，学习文科知识时，学科能力表现就较强，这是实实在在可观察、可测的。 后面要讲到的SOLO分类理论，作为学科教师我们该如何去观擦、发现和培养学生的学科能力表现）学科能力表现的类型第一，基础性学科能力表现。 是指各个学科皆有所表现的基本能力，是学生认知能力在学科中的具体体现，是指以思维活动的一般过程和形式相关的能力表现，如布卢姆所解析的认知领域目标了解、理解、应用、分析综合、评价等能力要求，就是各个学科都包含的基础性能力表现。 基础性学科能力表现是认知能力在学科中的具体化。 第二，知识性学科能力表现。 是学科具体知识学习的能力要求。 不同学科的知识要素、知识性质、具体内容不同，知识性学科能力表现的要求就不同。 例如语文和外语课程的学科能力表现主要包括阅读能力、表达能力、思维方式与文化理解能力、价值观选择与判断能力；数学课程的学科能力表现主要包括数学运算能力、空间想象能力、数学推理能力、文化理解与数学应用能力；自然科学课程的能力表现主要包括自然观察能力、猜想与验证能力、问题情境理解能力、自然探究能力等；综合实践活动课程的学科能力表现主要包括规划能力、总结与反思能力，问题意识、探究能力与创新能力，信息收集与处理能力，科学方法与应用能力，社会交往与社会活动能力，自我管理与生活能力等。 （以上学科能力表现还只是粗狂性的，对于具体学科或具体章节的将是精细的学科能力表现）学科教学是培养学生能力的基本途径，而学科能力表现是教学质量的核心要素，中小学各科教学必须明确知识向能力转化的方向和方式。 知识是课程或学科的基本内容。 是“课标”的核心组成部分。 知识是学科能力形成的基础。 什么是有效性教学？怎样的教学才是有效的，甚至是高效的？有效教学的根本标准就是知识向学科能力的转化、向态度和价值观与思维方式等方面的核心素养的转化。 不同学科学习具有不同的核心能力表现，不同学科同样也具有相同的能力表现要素。 比如观察能力、跨文化交际能力（或跨文化沟通能力）、发现问题与提出问题以及分析问题与解决问题能力，等等，在诸多学科领域都是非常关键的能力表现。 课程实施要在这些核心能力表现上，要具有不同的学科特质和差异性。 科学观察与数学中的对数量关系观察、对空间关系的观察，以及与语文中对生活和社会现象的观察就具有明显的异质性。 其具体指标和水平要求不同，培养方式以及知识转化的方式也就不同。 同一学科在不同年龄和学习水平上，核心能力表现的指标和项目也是有差异的。 比如数学能力表现，在小学阶段最关键的是数量关系理解能力和计算能力，而到了初中和高中，这一核心能力表现则退到了比较成熟和次要的地位，而数学假设、推理、论证和应用则成为最关键的能力表现了。 同一学科的核心能力表现指标，因学生学习进程的变化而变化的。 在同一学科中，各种学科能力表现指标及其重要性程度不是一成不变的。 现行的课程标准、学科教学往往忽视了核心能力表现的变化性、差异性，而仅仅考虑其水平的差异性，是存在局限性的。 第二节SOLO分类理论SOLO分类评价法是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法，SOLO是英文“Structure ofthe ObservedLearning Oute”的缩写，意为“可观察的学习成果结构”。 20世纪60年代，美国著名课程教学理论家布卢姆开展了教育目标分类学的研究。 教育目标分类学，本质上探讨的是学科教学质量或学业质量的类型、层次和水平问题，提出了认知领域、情感领域、动作技能领域的教学目标分类体系，构建起著名的教育目标分类学，并对世界各国教学质量管理与教学质量评价产生深远的影响。 1982年开始，比格斯和科林斯领导的课题组研究了中小学生学习质量评价的理论与实践问题，发展了布卢姆教育目标分类学理论，提出了可观察的学习结果的学习质量分类理论。 xx年，出版了学习质量评价，构建了学习质量分类与评价理论。 建立了SOLO分类理论（即可观察的学习成果与质量分类理论）该理论注重对学生可观察的学习成果结构的分析和评价。 学业质量标准与课程标准的关系学生学业质量标准与学科课程标准既有联系，又相互区别。 课程标准旨在为教师提供课程理解、课程内容和教学活动建议和评价建议等；课程标准的核心是课程的内容标准，它将学生学业质量标准隐含于内容标准以及学习活动建议之中。 学业质量标准也不同于教学目标。 教学目标是对教师如何进行教学而作的一种指向性要求和规定。 它更多地服务于教师的教学，为教师教学行为的规范提供“靶子”或“方向”。 教师可以围绕着教学目标组织教学内容、选择教学方法、开展教学评价，因此它在管理方式和评价标准上注重的是“教师怎么教”与“教了多少”的问题。 学业质量标准则将关注点从“教师的教”转向了“学生的学”。 通过对学生学习表现的指标体系及其评价工具的系统建构细致描述和具体规定学生预期的学习过程与结果，不仅服务了教师的“教”，而且帮助了学生的“学”。 比格斯的理论一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构，与这个人总体的认知结构是没有直接关联的。 一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念，是不可检测的，比格斯称之为“设定的认知结构”。 而一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构却是可以检测的，比格斯称之为“可观察的学习成果结构”，英文缩写为SOLO。 因此，我们可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次。 这种分析学生解决一个问题时所达到的思维高度的评价方法就称为SOLO分类评价法。 根据SOLO分类评价法，比格斯等通过大量的实践研究，根据学生的回答能力、回答思路、回答的一致性和相对收敛程度、整体结构这四个特征，将学生回答问题由低到高划分为五个层次（或把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次）前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，具体含义如下前结构层次:学生基本上无法理解问题和解决问题，或者被材料中的无关内容误导，回答问题逻辑混乱，或同义反复。 单点结构层次:学生在回答问题时，只能涉及单一的要点，找到一个解决问题的线索就立即跳到结论上去。 多点结构层次:学生在回答问题时，能联系多个孤立要点，但这些要点是相互孤立的，彼此之间并无关联，未形成相关问题的知识网络。 关联结构层次:学生在回答问题时，能够联想问题的多个要点，并能将这多个要点联系起来，整合成一个连贯一致的整体，说明学生真正理解了这个问题。 拓展抽象结构层次:学生在回答问题时，能够进行抽象概括，从理论的高度分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。 （注SOLO分类评价理论的思想源头可以追溯到皮亚杰（1896-1980）的发展阶段学说。 皮亚杰是影响巨大的儿童心理发展学家，他认为儿童的认知发展具有阶段性，从低到高依次为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。 上世纪70年代，比格斯的同事把皮亚杰的分类细化为五个阶段1.前运演阶段（46岁）；2.初级具体运演阶段（79岁）；3.中级具体运演阶段（1012岁）；4.具体概括运演阶段（1315岁）；5.形式运演阶段（16岁以后），并着手把这一理论与具体学科的学习评价结合起来研究。 然而，实践证明，皮亚杰的理论仅仅是一个天才的假设，真正的儿童心理要比这一理论复杂得多。 比格斯的同事在实践中遇到了两个困惑第一，儿童的心理发展在不同的学科中有不同的表现。 例如，在地理学科中，他可能处于具体概括运演阶段，而在数学学科中却仍然停留在中级具体运演阶段。 第二，儿童的心理发展具有反复性。 例如，一名儿童的数学水平已经到达形式运演阶段，但经过一段时间后，又会倒退到中级具体运演阶段。 面对这两大困惑，比格斯形成了他的思想理论。 ）SOLO分类评价法将学生学习结果由低到高分为以下五个不同的层次学生基本上无法理解问题和解决问题，没有形成对问题的理解，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。 儿童的心理发展在不同的学科中有不同的表现。 例如，在地理学科中，他可能处于D阶段，而在数学学科中却仍然停留在C阶段。 儿童的心理发展学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次学生学习结果的五个层次SOLO分类评价法可观察的学习成果结构前结构层次单点结构层次关联结构层次拓展抽象结构层次多点结构层次学生在回答问题时，只能找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去。 学生在回答问题时，能联系多个孤立要点，但这些要点是相互孤立的，彼此之间并无关联，未形成相关问题的知识网络。 学生在回答问题时，能够联想问题的多个要点，并能将这多个要点联系起来，整合成一个连贯一致的整体，说明学生真正理解了这个问题。 学生在回答问题时，能够对问题进行抽象概括，从理论的高度分析问题，而且能够深化问题，结论具有开方性，使问题本身的意义得到拓展。 A BE CD0分25分50分75分100分具有反复性。 例如，一名儿童的数学水平已经到达E阶段，但经过一段时间后，又会倒退到C阶段。 从上述分类法中我们首先可以看到，比格斯提出的思维分类结构是一个由简单到复杂的层次类型，具体说来就是从点、线、面、立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高。 其次，SOLO分类的焦点集中在学生回答问题的“质”，而不是回答问题的“量”。 SOLO评价不在乎学生答对了多少个与标准答案相近的字眼，更不在乎学生写出了多少字，只是力求从学生的回答中分析出他能够达到哪一思维层次。 SOLO分类评价法的五个层次分别代表了学生对于某项具体知识的掌握水平，从学生对某个问题的回答中，教师可以参照上述标准就学生对该项知识内容的掌握情况做出判断。 因此，这种评价方式可以帮助教师进行教学诊断，同时，也可以向学生提供有效的学习反馈，所以SOLO分类评价法可以用于形成性的学生学业评价。 另一方面，如果将上述五个层次赋予不同的等级分数，那么学生对问题回答的质量就可以被量化，量化的分数又可以作为终结性评价的依据。 人的认识不仅在总体上有阶段性的特点，对具体问题的认识也呈现出阶段性的特点。 学生学习能力的提高是一个从量变到质变的过程，不仅从总体上看是这样，从某个具体的知识点的学习上看也是这样。 从SOLO五个层次分类中我们就可以看到，前三个层次是基础知识的积累，而后两个层次是理论思维的飞跃。 而要实现思维能力的突破，又离不开基础知识的积累。 SOLO评价法与传统的评价法的区别在于它力求能够准确评价学生思维能力所能达到的深度和广度。 其优越性是显而易见的。 首先，它具有较强的操作性，无论是文科的问题还是理科的问题，实践证明都基本上可以根据该方法进行思维层次划分。 其次，它有利于教师制订教学目标，教师可以根据教学计划预先确定学生学习某一问题要达到哪一思维层次，并按照循序渐进的方法逐步提高学生的思维水平。 SOLO分类评价法还能够帮助教师判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次，在评价上相对容易拉开学生的差距。 再次，它有利于教师检测教学效果，它可以较清楚地显示学生对某个具体问题的认识水平。 最后，它为检测学生的高级思维能力提供了一个切实可行的思路。 SOLO评价给我们的启示 （1）一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构，与这个人总体的认知结构是没有直接关联的。 学生在此时此地此事的表现，不等于他整体的、永远的表现。 学生对这个问题回答错误，或者这次考试得了低分，不代表这个学生“智力有问题”，反之亦然。 例如后进生问题，只说明学生在此时此地此事不如人意，不等于这学生真的不行。 （2）对学习效果的评估，需要通过可观测的外在行为指标来体现。 案例一近曰，在朋友的化妆舞会上，英国哈理王子身着有纳粹标志的服饰哈里王子的这一装扮立即引起各国舆论的强烈谴责。 澳大利亚的一名官员宣告不再效忠英女王为什么各国对此事反响这么强烈，请结合二战相关史实作出解释。 假设本题总分为分，哪么各层次评分细则如下1没有任何关联的答案属于前结构层次，只能得零分。 2列出二战期间德国相关罪行的其中一项，就直接解释上述现象的属于单点结构，可得2分。 3能够罗列法西斯德国侵略欧洲各国、发动第二次世界大战、屠杀犹太人等多项暴行的，属多点结构，可得4分。 4.能够将二战期间，法西斯德国对内实行专制统治，对外实行侵略扩张，挑起第二次世界大战，对犹太人实行种族灭绝政策，造成欧洲600多万的犹太人死于非命，给世界各国人民带来深重灾难等相关史实作一个比较全面、有序陈述的，属关联结构，可得6分。 5基于对历史现象或史实的深刻理解，能够在理论层面上概括、分析的，属拓展抽象结构，可得满分。 上述题目答案可以这样组织“正义”、“和平”、“人道主义”是超越国界、超越意识形态和宗教信仰为世界人民所共同追求的价值取向二战期间法西斯德国对内实行专制统治，对外进行侵略扩张，并挑起第二次世界大战，给世界各国人民带来深重灾难；特别是它的种族灭绝政策，造成欧洲600多万的犹太人死于非命这些做法是反人类，非人道的哈里王子纳粹服饰的打扮，表明他不是缺乏正义感，就是对历史的无知，因此他的行为必然引发人们的强烈不满。 以上答案是从“道义”的角度论述的。 该题还可以从法西斯政权性质的角度去分析。 如学生可结合史实，指出“法斯西主义鼓吹暴力和强权，其政权本质对内公开实行极权统治，血性或压人民；对外，积极推行侵略政策，挑起战争。 这种恐怖统治必然对世界和平构成巨大的威胁，必然给全世界人民带来深重的灾难”。 结合例题分析，我们不难发现运用SOLO分类评价方法的前三个层次主要考查学生史实识记的多寡，这是量的问题；而后两个层次主要考查学生依据史实得出结论和运用理论分析结论的能力，这是从量变到质变的表现。 这样学生的思维层次能得到有效区分，同时高层次的思维活动有表现的空间。 运用SOLO分类评价理论命制历史试题具有以下特点:“既保留原有得分点，又使答案有伸缩度”“能准确测量个性发展倾向与水平的相对应”“体现研究性学习的特点”“贴近现实、彰显人文精神”“能充分体现历史的广博与深刻的内涵”这种“结果开放、思路开放的主观题”，能让“学习者可以根据自己的知识背景，对题目的理解水平与问题解决能力自主地给出力所能及的答案”，能让“不同学习者有机合展示与自我能力水平相符的解答过程”，因而能更好地培养学生独立思考和探索精神。 案例二中美学生的解题差异3个女生分一个苹果，7个男生分2个苹果，究竟是女生分得的苹果多，还是男生分得的苹果多？为什么？中国学生的答案通过1/3和2/7通分，得到每个女生分得苹果7/21,每个男生分得6/21，7/21-6/21=1/21所以，每个女生多分得1/21个苹果。 美国学生只有20%的学生采取这种思路答题，80%的学生答题方式多种多样。 中美学生的答题差异是什么？例三第三节知识的内在结构及其意义表达抛体什么是抛体？如何理解“抛”？抛体的受力情况？抛体的受力特点？进行理想化处理？知识究竟是什么？从教育的角度看，知识问题是与学生发展过程相关联的知识再生产问题，是关于学生成长的价值性问题。 在对待知识问题上，教育是不能仅仅把知识“作为人类认识的成果”来传递和告诉的。 在教育学视野中，对知识的理解，不是把知识看作是一种事实存在的符号、载体，而看成是与学生的生长、生成和发展相关联的意义系统。 任何层次和学段的学校教育，如果把知识仅仅当作符号来传递，当作事实来记忆，当作物品来展现，把未确定的假定性意义告诉学生，这种教育对学生来讲，都是缺乏活力的，都只能够使学生处于被动状态，都难以真正实现知识对人的发展意义。 所以，我们反对在教育活动中直接对知识进行接受性的传授，强调通过学生与知识的相遇，实现知识教学的丰富价值。 对知识的简单占有，不是教育活动的目的和结果。 传统教育和应试教育倾向所迷恋的是预设的确定性结果，并由于过于注重预设结果而掩盖了过程本身的意义以及忽略了对教育目标的超越性价值的追求。 教育学视野里的知识，不应该是现存的、可直接传递和接受的“事实”或“展品”。 教育更不是把人类知识总库中的库存知识”位移到学生脑海里的过程。 对学生成长而言，一切知识都应该是可征询、可批判、可分析、可研讨的对象，教育教学绝不是对库存知识的简单打开，不能仅仅把知识当成“展品”展现在学生面前，而应该通过对人类认识成果的丰富学习过程，生成新的意义。 只关注预设的知识和假定性的意义，忽视甚至无视过程中的动态生成的结果和价值，教育便没有了活力，没有了创新，没有了鲜活的经验流动，没有了情感和思想的冲突，更没有了创造，剩下的只能是告诉、训练和杂乱无章的过往知识的堆积。 在教育活动中，真正的知识不是一种事实存在，或者符号存在，不能作为展品或者定论、结果直接展示在学生面前。 从生命立场、过程取向和价值关怀的角度看，教育中的知识，是基于前人的认识成果，通过师生互动而产生的新的意义系统。 前人的认识成果或所谓知识对儿童青少年的成长而言，仅仅具有假定性意义，而人文知识的假定性意义更是如此。 本真的教育不是要把知识及其假定性意义直接告诉学生，更不能要求学生对假定性意义直接接受，而是要通过感知与理解、抽象与移情、感悟与升华、体验与反思等话动过程，生成新的意义。 例如 1、以一定的初速度抛出，且只在重力作用下的运动叫抛体运动 2、抛体运动是一种理想化的运动。 3、抛体运动是一种匀变速运动。 从教育的角度看，任何不能使学生获得新的意义系统的知识教学或知识教育，无论采取什么手段和方法来开展，在本质上都只能是灌输。 所以说，教育即启发、教育即解放、教育即发展。 启发什么？解放什么？发展什么？毫无疑问，是新的意义，是智慧、心灵和价值观等构成的新的意义系统。 没有了新的意义的形成，一切按照知识的假定性意义来灌输，那就走向了教育的反面。 任何知识教育或教学，如果不从知识的内在构成上加以分析，其教学过程乃至教学价值的实现都只能停留在表层上。 1.知识的内在结构近三十年来，我国的教育理论和教育实践一直因循认识论的传统，把知识作为一个可以直接接受的认识结果的整体来看待，缺乏对知识内在构成的剖析。 从知识的内在构成要素上看，知识具有符号表征、逻辑形式和意义系统三个不可分割的组成部分。 第 一、是符号表征。 作为人类的认识成果，任何知识都是以特定的符号作为表征的。 符号所表征的是人类关于世界的认识所达到的程度或状态，是用特定符号来表达的人类关于客观世界认识的内容，即“关于世界的知识”。 认识论立场中的知识其实反映的是人类认识的成果，是以理论化的符号形式呈现的。 对教育而言，这些符号表征是需要传递的，是需要通过教育活动让学生获得的。 任何严格意义上的教育，首先必须保证让学生获得人类的认识成果。 但如果教育工作者把“符号表征”看作是知识的全部，那就过于狭隘了。 因为人类的知识生产凝结了人类的理性智慧和德性智慧，尽管它所承载的智慧和意义对每个人的发展而言是假定性”的和预设性的，需要教育过程的转化活动才能由预设性转向生成性，由假定性转向现实性，但也应该思考符知识内在结构示意图号表征的背后隐含的是什么？知识之后是什么等问题。 惟有如此知识教育才能走向深刻，才能对人的生成具有生命意义和发展价值。 第二，是逻辑形式。 知识的逻辑形式是指人认知世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式。 任何知识的形成，都经历了分析与综合、归纳与演绎、分类类比与比较、系统化与综合化等逻辑思维过程，都包含着概念、判断和推理等逻辑思维形式。 如果说符号表征表明的是人对世界的具体看法或认识结果，那么，逻辑形式则体现的是人认识世界的方式和过程。 逻辑形式是构成知识的规则，是前人认识世界的思维方式，没有逻辑形式的知识是不存在的。 任何知识，都反映了人认知世界的方式，这种“认知知识的逻辑形式”是隐含在“符号表征”之中的。 正是因为知识中内在隐含着“认知知识的形式”，我们才能够转识成智，知识才可能具有认知价值，才能发展人的能力。 人获取知识，最重要的不是知道它是什么，不仅仅是作为一个名词（符号表征）来接受，而是作为一个动词（逻辑形式）来经历，从而知识才赋予了人改造世界的能力。 知识教学如果仅仅停留在符号表征的传递上，那它永远只能是告诉式的。 第三，是意义系统。 知识的意义是其内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量。 作为人类认识成果的知识蕴含着对人的思想、情感、价值观乃至整个精神世界具有启迪作用的普适性的或假定性的”意义。 这种普适性的或“假定性的”意义的存在，使人通过知识习得建立价值观成为可能。 在教育立场来看，知识的“假定性意义”不是用来让学生直接接受的，而是学生建构新的意义系统的基础，因为对每个学生的发展来说，知识的现实意义是多元的、多样的，意义的实现方式也是无限的，知识意义的存在，使教育理所当然地要承担起价值观教育的使命。 在知识的内在结构中，符号是知识的外在表达形式，是知识的存在形式，即知识的符号存在。 而逻辑形式是知识构成的规则或法则，逻辑形式是人的认识成果系统化、结构化的纽带和桥梁，是认识的方法论系统，没有了特定的逻辑形式，同样不能构成知识。 意义是知识的内核，是内隐于符号的规律系统和价值系统。 只有把握住符号、逻辑形式、意义之间的内在关联，才能从整体上理解知识和掌握知识。 （知识内在的点、线、面、体、系）例如抛体运动的规律，其知识的内在结构如下抛体运动的规律抛体的受力情况而学生在该知识的学习中，其学科能力表现按SOLO分类评价法至少要达到D及以上才能基本掌握抛体运动的规律。 所以，学科能力表现的评价指标上，更注重的不是陈述性知识而是程序知识。 学科能力表现更侧重的是学科知识掌握的同时向认知策略、认知策略方向转化。 2.知识的意义表达关于知识的发展意义，有两个经典的判断为众人所接受，一个是由英国哲学家培根提出的经典论断，即“知识就是力量”，另一个是为大众所熟知的论题，即“知识改变命运”。 毫无疑问，知识对人的生成是有发展意义的。 但知识的“力量”是什么？知识何以改变人的“命运”？知识通过什么来表达其“力量”，表达其对人的“命运”加以改变的走向？知识的意义表现在两个方面。 一方面是知识生产者（创造者）所赋予的，对后人产生的在思维方式的启发、价值观念引导等方面的价值。 也是后人接受并理解知识的前提和出发点。 另一方面，是知识学习者基于自我经验和已知识的符号表征进行理想化处理知识的逻辑形式知识的意义系统抛体运动抛体的概念抛体的运动特性抛体的运动规律抛体抛体运动的规律什么是抛体如何理解“抛”抛体的受力特点什么是抛体运动抛体运动的运动性质抛体运动的特点一抛体运动的分类研究曲线抛体运动常用的研究方法抛体运动的轨迹应用抛体运动的规律解决相关问题运动的合成与分解，抛体运动的特点、性质二合速度与分运动的关系式有思维方式所建构的新的理解、新的思维方式、新的价值观念。 知识的符号表征对人的生成而言，它以简约的形式为人对客观世界的认识提供了捷径，压缩了人对客观世界认识过程，避免了后人对前人认知过程的无意义重复，这是客观知识对人的生成的现实意义。 然而，教育通过传授知识，使学生获得对客观世界的认识和理解，这不是教育的全部或全部的教育，甚至可以说，知识传授不是本真的教育。 引导学生掌握知识的符号表征，仅仅是教育的开始，是教育工具性功能表达的环节。 惟有以对知识的符号表征的掌握为基础，实现知识对人的发展与生成的可能意义，才是教育的力量。 教育的力量就在于将知识的逻辑形式与意义系统两个基本要素表达的意义现实化、个性化。 （如平抛运动在竖直方向上的分运动是匀变速运动而且是初速度为零的匀变速运动也就是自由落体运动（这是知识的符号表征），如果从知识的逻辑形式与意义系统层面上来认识它，途径很多，但是，哪种认识途径最捷径，以避免学习者对前人认知过程的无意义重复，这是值得我们去探讨的）知识之所以能够改变人的命运，并非它使人认识了客观世界，更重要的是因为其内在的逻辑形式改变着人的思维方式，其内在的意义系统改变着人的生活态度、生命体验，并提升人的生存价值观。 因此可以说，知识对于人的发展意义是通过对其逻辑形式和意义系统来表达的。 人获得知识，不仅仅是获得了对客观世界存在的认识，还逐步学会了认识和理解客观世界的方式，这种认识和理解世界的方式一旦稳定，就转化成为思考客观世界的思维方式，并形成理性能力和智慧。 因此，任何知识教育或教学，如果不从知识的内在构成上加以分析，其教学过程乃至教学价值的实现都只能停留在表层上。 知识教育如果不注重思维方式的培育，忽视知识向能力的转化，那么，无论采取什么方式传授知识，本质上是符号灌输。 科学知识是对客观事物合理的描述性体系，而对人的发展来说，知识则是涉及规范性、理解性和意义性的系统。 从人的生命成长的角度看，教育中所传递的一切知识都可以归入人文知识的范畴，而人文知识不是科学意义上的知识，而是一种生存智慧。 因而，人在获得知识的同时，总是伴随着丰富的情感体验，伴随着为人处事态度的变化。 知识对人的命运而言，根本的作用在于改变人的生活态度、处事原则、生命体验乃至人的整个人生价值观。 知识教育绝对不能仅仅停留在让学生获得对客观世界的认知层面上，而应该引导学生走进世界，获得重建生活的意识和能力，这正是知识的力量之所在，对人的命运的改变之所在。 第四节4R教学理论美国课程理论的代表多尔，在总结了多年教学经验以及与他人进行教育交流的情况下，提出了教育界较为著名的“4R”教学理论，即丰富性教学（Richness teaching）、回归性教学（Recursion teaching）、关联性教学（Relations teaching）、严密性教学（Rigor teaching）的课程教育的模式。 第一，丰富性教学丰富性教学是相对于单一性教学而言的。 在教学目标上，丰富性教学强调从多维度、多层面完整地把握教学目标，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等不同维度和不同层次来预设和实现教学目标，促进学生发展的多种可能性。 如果把教学目标仅仅设定在符号知识的传递层面，那无论采取什么样的教学方式，都只能是单一性的教学，是表层的教学。 在教学内容上，一方面，丰富性教学注重处理好知识内在要素之间关系，克服单一的符号教学，把符号的教学与逻辑形式的教学、意义的教学真切地融为一体；另一方面，丰富性教学强调处理好不同类型知识之间的关系，把握知识的不同表现形式，实现学习方式的多样化，发展多元智能。 例如“抛体运动的规律”这一节，我们应从其知识的内在结构上来设定教师的教学目标，和学生的学科能力目标把符号的教学与逻辑形式的教学、意义的教学真切地融为一体（对应的就是“三维目标”）教学目标学业质量标准（学科能力目标）为教师的“教”而订，服务于“教学”（学生看不见）为学生的“学”而订，既服务于“学”也服务于“教”知识与技能1知道抛体运动的特点、性质和规律。 2理解抛体运动是匀变速运动，其加速度为g。 3掌握抛体运动的位置与速度的关系，抛体运动的规律。 4会用平抛运动