我对初中新课标学科体系的理解.doc

我对初中新课标学科体系的理解来源：不详 作者：李德藻 重庆市巫山中学 日期：2009年08月10日 访问次数： 依据新课标编写的教科书还应不应该追求完整的学科体系，是目前讨论的一个话题。其实，这不应成为问题的。新课标“不刻意追求学科体系的完整性”的理念，并非指不应去追求学科体系及其完整性，只是不刻意追求罢了。事实上，新课标也建立起了一个较为完整的学科体系。因此，真正需要讨论的是怎样才能编制出能体现课标精神的、体系较为完整的教科书。而要编制出这样的教科书，首先必须清楚课标到底构建起了一个什么样的学科知识体系。所谓学科体系，指人们按一定体例将相关历史内容联结构成的整体。它一方面受历史自身逻辑的制约，另一方面与构建的体例紧密相关。前者指学科体系必须合乎历史客观本身。后者指因编排体例而对知识的选择和结构方式不同从而导致学科体系特征不同。那么，新课标构建的是一种什么风貌的学科体系呢？那就是按学习主题方式呈现的人类文明动态演进的知识体系。它与章节体教科书的知识体系是不相同的。章节体教科书对历史采用的是一种对社会形态的时序性分章节叙述，强调的是社会形态的时序性演进，于是，同时段的历史内容都可成为它摄取的对象，并按经济、政治，思想文化等序列加以介绍，从而构成一种网状知识结构体系。新课标是按人类文明演进的主题来构建学科体系、编选学习内容，它所强调的是内在的意义联系；于是，在知识的选择上就具有了一种排他性，即对非主题内容不接纳的特征。它弹性小，可容性不大。历史内容在这里被结构为一种面对学习主题的向心性聚合存在状态。人类文明演进史在这里是通过捕捉历史长河中每一阶段“航标的亮点”（课标解读语），即凸显了的时段主要特征之间的大步流星式转换勾画出来的。那么，这能否算是一种学科体系呢？答案是肯定的。人类历史并非是平铺直叙的安流缓进，而是分时段主题突破式跨越前行。这是因为历史的不同时段有不同的社会主要矛盾。抓住历史各个时段的主要历史特征来编写历史，当然合乎历史本身的客观逻辑。比如，中国古代史，新课标虽只列了九个学习主题，除科技、思想文化外，七个主题是属于历史长河中前后相续的“航标亮点”：“中华文明的起源”“国家的产生和社会变革”“统一国家的建立”“政权分立与民族融合”“繁荣与开放的社会”“经济重心的南移和民族关系的发展”“统一多民族国家的巩固和社会的危机”。仔细想想，中国古代的历史，不就是这样走过来的吗。也就是说，从宏观总体而言，新课标勾画出来的显然是中华文明较完整的动态演进历程，是自成体系的。就主题的内容而言，课标虽简约却具有较完整的内部知识结构。如中国古代史第一学习主题：“中华文明的起源”。它虽然不像传统的以人类社会形态为标准的章节体教科书那么内容详实，但体系却是完整的。传统章节体教科书的一般编法是：“我国早期人类（元谋人、蓝田人、北京人）氏族公社（山顶洞人、氏族公社、半坡氏族、河姆渡氏族、大汶口文化中晚期）阶级社会的产生及炎、黄、尧、舜、禹的传说。”再看新课标的“中华文明的起源”这一学习主题，它不但砍掉了“蓝田人”、“山顶洞人”、“氏族公社”、“大汶口文化中晚期”、“蚩尤的传说”、“禅让制”、“阶级的产生”等大量内容，也没有了原始群居氏族公社阶级社会产生这个演进的总体逻辑框架，显得有点“七零八落”“毫无体系”。但从它自己的编选标准和体例看，即从祖先创造的文明成果和主题呈现方式的要求看，却又是自成体系的。本主题中，课标所列三大内容：1以元谋、北京人等早期人类为例，了解中国境内的原始人类的文化遗存；2简述河姆渡遗址，半坡遗址等原始农耕文化特征；3知道炎、黄、尧、舜、禹的传说，了解传说和历史的区别，实际上已经充分展示出了“中华文明的起源”这一学习主题。因为它将中华文明从何起源、什么特征、人文初祖为谁等基本要素囊括了进来。而“人类，粮食和祖先崇拜”是“中华文明不可须臾缺少的三个根本内容。通过这三项内容标准，学生可以看到史前时期祖先的生存方式，又可以了解这种生存方式对中华文明的形成所起的作用。课标的内容标准比较集中地表现了中华文明起源的基本情况”（课标解读语）。新课标确实构建起了一个新的学科体系。因此，问题并不在于是否要追求学科体系的完整性，而在于追求一种什么样的学科知识体系，是传统的还是新的。通过凸显历史长河中的“航标亮点”，从而构成文明动态的演进历程，这就是新课标的学科体系。但是，我们对已经问世的几种实验教科书的研究中发现，它们在学科体系上，都不同程度地存在着这样那样的问题。一些实验教科书呈现出两种体系并存的现象。所谓两种学科体系并存，指传统体系和新课标体系同存于一种教材之中，从而使教科书显出一种逻辑混乱的情况。本来，新课标已经建立起了一套用主题呈现方式来构建人类文明史的新学科体系。但我们发现，囿于传统观念，人们往往自觉不自觉地随时表现出一种回归传统学科体系的倾向。教科书虽在总体上遵循着新课标的主题呈现式进行编排，但在主题下的学习内容上，又往往用传统体例眼光尽量地不遗漏传统学科体系的知识内容，使教科书在局部范围内更像传统教材而不像新课标教科书。以中国古代史“统一国家的建立”这一主题为例，有的教科书将一些与本主题根本无关的内容如“两汉经济”、“文景之治”、“光武中兴”、“外戚宦官专政”等拉了进来。课题的设置顺序仍是先政治，再经济，再民族关系，再文化。课标的“统一国家的建立”这一学习主题的标题也被改为“大一统的秦汉帝国”，从而成为地道的传统型标题。这两个标题，看似相似，却相去甚远：“统一国家的建立”，要求介绍这个统一国家何时形成，怎样完成统一，又怎样巩固和发展统一，采取了哪些措施，又遇到了哪些挑战。其叙述指向是“统一国家”。而“大一统的秦汉帝国”，它要求全面介绍这两个帝国：他们的建立，他们的政治、经济、思想和文化，他们的灭亡等。其叙述指向是秦汉王朝。这显然是地道的朝代世系性传统标题。这种情况在已问世的教科书中是较多存在的。这种不同体系兼而有之的编排，结果是无论哪一种学科体系都不能真正建立起来，从而使教科书失掉一条一以贯之的简明脉络。教材能否突出主题，知识点能否围绕主题，是能否真正建立起学科体系的关键。但是，在学习主题的突出上，无论在子目的设置及行文处理上，还是练习的编制及活动课的安排上，都不同程度地存在着问题。比如，将“中华文明的起源”这一主题中的“简述河姆渡、半坡遗址原始农耕文化特征”一课的标题，改成“星罗棋布的氏族部落”。使中心由突出农耕文化特征转向了氏族公社，从而背离了主题。就行文而言，同样一个历史知识，由于主题意识淡薄，笔下之“史”往往与课标要求相去甚远。比如，铁器、牛耕的使用，从“春秋战国时期的社会大变革”学习主题出发，介绍当然应侧重在其为个体生产提供条件，使个体小农逐渐成为社会的基本生产单位，从而成为战国改革的深层根源。但有的教科书，是从生产工具史的角度，就牛耕而牛耕，铁器而铁器进行介绍，知识点游离于社会变革主题之外。又如“战国社会大变革”一课，某种教材设计了四个课后学习栏目：“每课一得”、“材料阅读”、“自我测评”、“活动建议”。但其中只有“自我测评”栏目中的一个设计是围绕“社会大变革”这一中心的，其余