如何把握高中地理必修一的内容体系.doc

专题二 如何把握高中地理必修一的内容体系第1课 怎样把握高中自然地理必修部分的变化把部门地理结构变成可持续发展背景下的综合结构 一新课程标准的结构变化：1新课程标准和旧教学大纲自然地理部分的内容和结构都有明显的变化（表1）。地理教学旧大纲 地理新课程标准 （1）宇宙中的地球 （1）宇宙中的地球 （2）大气 （2）自然环境中的物质运动和能量交换 （3）陆地和海洋 （3）自然环境的整体性和差异性 （4）自然资源与灾害防治 （4）自然环境对人类活动的影响 （5）地理环境的整体性和差异性 2新课程标准各部分之间的逻辑关系：第一个专题 “宇宙中的地球”，介绍了地球的宇宙环境。宇宙是地理环境离不开的天文背景，离开天文背景考虑地理环境就会寸步难行。新课程把大气圈层和地壳内部圈层合并为“圈层结构”，放在第一个专题“宇宙中的地球”的最后一部分。这是为了进一步说明人类生存环境的位置，其实地理学真正关心的是与人类关系最为密切的地球表层，即各圈层相互作用最频繁的地方。这样，从宇宙到太阳系，再到地球表层，人类生存环境的定位就逐步明确了。新课程标准把旧大纲中的“地壳物质循环”、“大气运动”、“水循环”等内容都纳入新课标的第二个专题“自然环境中的物质运动和能量交换”。第二专题突出了“物质与能量”是自然地理教学的主线。第三个专题：“自然带的整体性和差异性”进一步讨论了不同自然地理要素之间“牵一发而动全身”的相互关系，并分析地理环境的地域分异规律。自然地理系统最重要的特征就是自然带的整体性和差异性。第四个专题“自然环境对人类活动的影响”进一步强化了新课程关注人地关系的主题。人类怎样和自然系统打交道？一是考虑什么有用？资源。二是考虑什么有害？灾害。因此人类和自然打交道的方式是萃取资源，躲避灾害。新课标安排“自然环境对人类的影响”，是为了把教学指向“致用”。同时，学生的学习自然而然地过渡到必修二的人文地理。总之，新课程标准把自然地理环境作为一个整体系统，分专题研究这个系统的背景与位置、物质运动与能量交换、整体性和差异性、对人类活动的影响。二新课程标准结构变化的原因过去自然地理分别讲大气、水、岩石，现在的新课标不分开讲了，而是从自然环境的整体系统的视角去看各自然要素了。新课标内容结构的变化不是简单的重新组合，而是另有深意。1从培养目标看:高中自然地理各部分之间的结构特征是“把部门地理结构变成可持续发展结构”。结构决定功能，新课程采用综合结构是为了实现新课程的新任务、新功能。过去的教学大纲关注每个部门地理的内在系统，而现在的课程标准关注可持续发展背景下各部门地理的综合，即关注人地发展的致用系统。在追求可持续发展的时代背景下，高中地理课程要培养什么样的人？要培养能够处理人地系统矛盾的人，而不是要培养大量学科专一人才。例如，北京西山正在进行生态恢复，很多地方采取的措施只是植树种草，简单绿化，但“绿化”不等于“生态恢复”，因为生态恢复是一个系统工程。这就需要从综合系统的视角看问题。这种视角就是地理教育要培养学生的重要内容。很多中学生可能到大学就不学地理学了。如果中学地理教学只是告诉他肢解的地理学内容，容易使他对地理环境的整体性没有全面地认识。这种情况如同盲人摸象，只知局部，不知整体。2从学科发展背景看：现代自然地理学研究的趋势是综合应用部门地理知识解决实践问题。人类对客观世界的认识，从总体到局部，再到总体；从综合到分析，再到综合，是不断地、螺旋式地向着更广、更深发展的。自然地理学在经历了各分支学科迅速发展之后，正面临一次新的综合。大批近代地理学专业工作者积极探索自然地理学综合的途径。3从社会发展的角度看：伴随着全球工业化的进程，人口、资源、环境问题日益加剧，对地球表层系统产生了猛烈的冲击。解决这些人类所面临的生存与发展问题的根本途径是实施可持续发展战略，也就是要在地球表层系统可以支撑的条件下，在不危害子孙后代生存与发展的前提下，推动经济的发展和文明的进步，这就要求我们重新审视作为自己生存环境的地球表层系统的组成、结构和功能，从而为可持续发展战略构筑坚实的科学基础。三在教学中怎样把握新课程标准的变化来自一线教师的声音：北京十中王玉霞老师：探究活动案例的问题链有梯度，能很好的引导学生进行探究，并形成解决问题的能力。但是，要想充分展开案例，时间不够，所以为了赶进度，很多问题只好我自己讲了。案例应该展开到什么程度？应该怎样取舍教材？北京十二中学乐帆老师：新教材中有大量生动的案例，这些案例的内容是否都要求学生记下来？北京市大峪中学杨秀岩老师：教学内容的难度和深浅应该怎样把握？北京市京源学校戴君老师：我作为新教师，面对新课程，我不知道学生已有的认知基础是什么？新教材中增加了很多案例，但案例大多远离学生的生活实际，教师应该怎样根据学生实际情况，补充生活化案例？来自教研员的声音：北京市教研员李通老师：当前高一地理新课程的教学中，我们看到教师对课程标准的理解仍然存在问题。虽然我们做了关于课程标准的辅导，也出了不少指导意见，但是有的教师实质上并没有深刻理解课标所要求的过程、方法和途径。主要表现在下列四个方面。第一个方面的问题，在课堂教学当中，多数教师，往往是按照教材来教学的。如果只按照教材来教学，就会出现一些问题。首先教材，它包含了多种学习的方式，比如有探究，有讲授，有研究学习的相关内容，如果我们把这些内容都放在36学时完成，显然它是不现实的。因此，我们对老师们提了三点建议。第一点建议，针对教材中有关研究性学习或实践活动的内容，我们建议老师们使用综合实践课的时间来安排，不占用36学时的内容。第二，凡是超过课程标准要求的内容，可以作为学习材料处理，比如有关大气分层，有关季风环流的形成等内容，课程标准没有要求。因此，建议老师不把它作为课堂教学必须掌握，必须落实的内容。第三，为了使学生能够真正理解、把握课程标准规定的内容，建议老师们尽可能结合学生身边的实例来讲授或引导学生探究，以便于学生对这些知识有比较深入的了解和把握。比如说课标涉及到河流地貌的形成过程就可以结合北京的实际来引导学生展开学习。第二个方面，现在很多老师在研究板书设计。但是有些板书，虽然很好地体现了这节课的思路、学习的过程和解决问题的方法，但是在逻辑关系上，没能够体现出应有的科学性。所以我们在指导教师做板书设计的时候，我们就强调既要体现过程、方法、途径，还要体现知识之间的内在联系，以及它的科学性。第三个方面，主要表现在没有很好的理解课程标准所要求的能力要求、知识要求。例如关于自然灾害，课程标准要求“以某种自然灾害为例”，就不能只讲一种灾害，更不能就寒潮讲寒潮，而是要通过讲寒潮教给学生认识自然灾害、应对自然灾害的基本方法。再如，讲洋流，老师不是让学生自己探究洋流的分布规律，而是教师直接讲授，这就如同教师剥夺了学生自主探究、自主学习的权利。第四个方面，在落实课标的过程当中，我们发现少数老师，依然在针对具体案例的分析上做文章。那也就是说，从这节课教学的题目开始，都在围绕着具体案例的本身来展开分析。虽然也能表现出教学的过程、思路、方法。但是，它不是一种整体的分析问题的思路与方法，而是具体的案例本身的分析。我要说的具体一点呢，例如对合理利用水资源的这一节的分析，那么不少教师在做这个教学设计的时候，都是围绕着水资源它的数量、质量变化对人类生存发展的影响来教学的，而忽略了其他的自然资源可能存在不同的情况。所以当前要想达到对课标的落实与把握，还要重在对课标的理解、分析的层面上，重在挖掘课标当中所要求的各种能力，也就是咱们强调的过程、方法和途径。概括老师们在教学中遇到的问题，大概有以下三个原因：. 对课程标准内容的变化把握不好，也就是不太清楚新课标哪里变了；. 对课程标准选择内容的依据理解不够，也就是不清楚新课标为什么这样变；. 对新课程标准的教学操作把握不好，也就是不清楚在教学中应该怎样表现这些变化。课程所依据的系统发生变化，课程内容也就相应地继承、删减、拓展。新课程继承、删减、拓展了哪些具体内容？为什么？我们怎样在教学中把握这些变化？1新课程标准删减了哪些内容？繁、难、偏、旧（1）删减了什么？新课程中单纯记忆性的内容大都被删减了。关注人地关系主体的内容被强化了，与这个主题关系不大的就删减了。因此地理课程标准解读中出现了大量“不是”“不要求”的句型。例如，. “不是要系统学习天文知识，而是要为认识地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星打基础。”. “关注的重点不是太阳辐射和太阳活动本身，而是它们对地球的影响。”. “运用示意图说明地壳内部物质循环过程”这条标准对地壳、岩石、地质作用等内容未作明确要求，因此对地壳内部物质循环所不必要的知识最好不涉及。. 具体说明气压带、风带的分布、移动规律对气候的影响，可以通过举例，而不要求系统讲述气候类型的成因。气压带、风带的分布对气候的影响，比较好的例子是热带雨林气候和温带海洋气候。移动规律对气候的影响比较好的例子是热带草原气候、地中海气候、西南季风等。. 学习天气系统尤其是锋面，需要引入气团的概念，但对其它概念（如气旋、反气旋），“标准”未作要求，目的是简化知识头绪。. 标准并不要求对水循环作“海陆间循环”、“陆上内循环”、“海上内循环”的划分或出现三种循环的概念，而是要求以海陆间循环为主，将三种循环的过程和环节综合在一幅示意图中，使学生综合把握水循环。. 舍弃了关于海水自身性质的内容（如温度和盐度），只关注环境意义最为重大的海洋水的运动形式之一洋流。. 一般不必对洋流知识进行加深和扩展。例如，洋流的成因不需要系统讲述，风海流、密度流、补偿流的名称都可以不出现，只要能解释世界洋流的分布规律即可。. 局部海域（如北印度洋）具有季节变化的洋流也不需要了解。. 对各洋流的名称不要求记住，但是为了分析洋流对地理环境影响的需要，应了解不同纬度大陆两岸洋流的性质（暖流或寒流）。. 学习的重点不在全球气候变化本身，而是把全球气候变化看作是客观存在的事实，从而探讨其对人类活动的影响。（2）为什么删减？为什么要删减这些内容？我们从三个角度看，新课程必须删减一些内容。从课程改革的视角看，基础教育课程改革纲要（试行）在阐述课程改革具体目标时用了6个“过于”。即，改变课程过于注重知识传授的倾向；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状；改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状；改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现象；改变课程管理过于集中的状况；改变课程评价过分强调甄别与选拔功能。从教学实施的角度看，不删减旧的，就没法加入新的内容。从教育主题上看，新课程强调人地关系的主题，而不是强调地理学科的主题，不围绕主题和目标的内容就要删减掉了。否则就没法保证指向“能力”和“致用”的目标。总之，新课程重视“约简”和“致用”。课程主题变化了，就需要在可持续发展背景下重新建构课程内容，更强调知识的整体性，更强调方法的综合性。（3）教学中怎样把握“删减”？“删减”不重要的内容，是为了强调重要的内容。教学中有的老师不舍得删减已经不要求的内容，似乎多讲一点，自己就放心一点。但是，教学时间有限，这些内容往往挤占了新课程所强调的重点内容。我们看看，八一中学蒋立红老师怎样在洋流的教学中删减繁琐的记忆性知识，突出学生能力培养的？“我觉得新课程标准对学生知识的要求降低了，但对能力的要求提高了。新课标对洋流这一部分的要求有“运用地图，归纳世界洋流分布规律”。我在上这一节课时，对学生说，咱们就看这幅洋流分布图，你觉得洋流分布有什么规律？学生们说：“洋流有东西方向流的。”“老师，还有南北方向流的。”“洋流可以连成圈儿。” 就这样一步一步地引着学生往下走，学生们很快就把洋流的分布规律找出来了。这一节课很顺畅地完成了。”蒋立红老师在这节课中把讲洋流名称、北印度洋季风环流的时间节省下来，把时间留给学生自己观察、分析、归纳洋流分布规律。2新课程标准拓展了哪些内容？“能力”和“致用”（1）新课标拓展要求“用示意图说明”的自然地理内容：. 运用示意图说明地壳内部物质循环过程。. 运用示意图说明水循环的过程和主要环节。怎样在教学中体现这一类课标要求呢？这里的运用示意图，不是指教师运用示意图教学，不是简单的教师画，学生照着画。而是要让学生自己概括绘制示意图。这个“运用示意图”实际上是对学生能力要求的标准。怎样在教学中让学生学会运用示意图？请大家看北京四中的曹彤老师怎样实现“运用示意图说明水循环的过程和环节”？曹彤老师水循环导入片断：（利用google earth卫星影像，引导学生从更高的视角认识地球上的水。学生设想一个小水滴的旅行路线，并绘制的示意图）我们先抬高视角看地球。这是什么水？（播放地球上空云层卫星图）大气水。这是什么水？（在google earth卫星影像图上拉近距离，播放海洋卫星图）海洋水。这是什么水？（播放乞力马扎罗山上的积雪）冰川水。这是什么水？（播放河湖卫星图片）河湖水。地球上有这么多水，但如果说地球上的水是一烧杯水，那么人类可利用的淡水却只有这么一滴水，即淡水河湖水和浅层地下水。你能画一幅示意图来说明一个小水滴在地球上的旅行路线吗？请你思考，这个小水滴在旅行中它的能量是怎样变化的？“运用示意图”的教学是促进学生操作技能形成，操作技能的训练和形成是有一定的规律的。我们看到在这节课中学生画水循环示意图时都不是一步到位的，有的概括能力不足，有的概括时忽略了重要的细节，把地表当成了没有起伏的平地，导致忽略了地表径流和地下径流形成的地形地貌条件。可见，“用示意图说明”是一个必要的能力训练点。（2）新课标拓展要求“举例说明”的自然地理内容：. 结合实例，分析造成地表形态变化的内外力因素。. 举例说明某自然地理要素在地理环境形成和演变中的作用。. 举例说明地理环境各要素的相互作用，理解地理环境的整体性。举什么样的例子更好？新课标解读在“天气系统”的要求中谈到“不同地区应重视对影响本地区的重要天气系统的了解，如云贵高原地区的昆明准静止锋”。这就提醒我们在举例说明是最好能选用学生身边的例子，不仅能使学生感到更亲切，更重要的是让学生觉得地里是对生活有用的地理。我们来看看江苏南通中学张云老师运用实例讲解自然地理环境的整体性，引导学生通过实验分析家乡的土壤，理解地理环境的整体性。这节课是授新课。片断1：第四组，你们组的实验有什么结论？我们组有两种土壤，我们测得他们的PH值一个是5，一个是8，一种呈酸性，一种呈碱性。这两种土壤成分有什么不同？一种含有较多酸性离子，如氢离子、碳酸根离子等，另一种含有更多的碱性离子。这两种土的质地有什么特点吗？第二种稀糊糊的。你觉得它可能是什么土？可能是水稻土。是水稻土，可能是人工使用了化肥，所以这些土呈碱性。另一种土是从军山挖来的，南通产著名的军山茶，这是酸性土。片断2：第六组，你们有什么结论？我们模拟了植被对土壤的作用。我们把一堆土的一侧种上植物，另一侧不种。然后模拟降水。没有植物的一侧土壤被冲刷得很厉害武对，有植物的一侧，土壤被保护得较好。这说明植物有固结土壤的作用。植物对土壤还有什么作用？“落红未必无情物，化作春泥更护花。”这说明植物有什么作用？植物能为土壤提供有机质，增加土壤肥力。除了植物，还有什么因素对土壤肥力有影响？气温低，微生物作用减弱，土壤中的有机质分解慢，因此土壤肥力高。例如中国东北就是这种情况。可见，气候也会影响土壤肥力。通过刚才同学们的分析，我们看到，土壤不仅是自然环境中各要素中的一种，同时它也是自然环境的一面镜子，反映了其他各要素之间的关系，一个要素条件变了，土壤特征就会变化。我们再看看何英如老师在复习课中讲自然环境的整体性。（板书）图1我给你一张气温曲线及降水柱状图，这是什么气候类型？热带草原气候。（教师把气温曲线及降水柱状图贴在板图中心。）这种气候条件下，生长什么样的植被？纺锤树。（在植被处贴纺锤树图片）在这种气候和植被条件下，生活着什么样的动物？斑马、长颈鹿。（贴动物图片）这些动植物一起构成什么样的景观？热带稀树草原景观。（贴较大范围的景观图片）这里是什么土壤？燥红土。这里的水位情况怎么样？分为明显的丰水期和枯水期。我给你举个例子，尼罗河上游的青尼罗河发源于热带草原气候区的埃塞俄比亚高原。青尼罗河雨季时，尼罗河泛滥，埃及人搬到河两岸的高坡上去，水位下降，人们搬回来，在河边厚厚的淤泥上种植作物。正是这种条件促使埃及人发展了几何学和立法。再举一个例子，南非有一个维多利亚瀑布，是世界著名的三大瀑布之一。旱季时，人们可以踩着石头走过瀑布，雨季时，气势磅礴，雷鸣般的水声，你还能过得去吗？现在我欢乐，我把中间的气温曲线及降水柱状图换乘黑猩猩的照片了，周围这些小圈里会怎样变化？热带雨林气候；多板根，多藤本的植被；多层次的热带雨林景观；砖红壤；河流水量全年都很大，如亚马孙河。（教师依次贴图片）可见，这些要素，给你一个，你就可以推出其他各要素的情况。我再给你一个图片，你来找找周围应该选择哪些图片？（学生练习）（3）新课标拓展强调“对人类活动的影响”的自然地理内容：. 举例说明地表形态对聚落、交通线路分布的影响。. 以某种自然资源为例，说明不同生产力条件下，自然资源的数量、质量对人类发展的意义。. 以某种自然灾害为例，简述其发生的主要原因及危害。我们来看看曹彤老师讲解天气系统。重庆发生了什么?（展示照片）重庆今年遭遇百年不遇的特大干旱，从5月一直持续到7月，这是从1891年有气象记录以来最大的一次旱灾，100多人受灾，2000多亩农田受灾，造成60多亿元的经济损失。什么天气系统会造成这么大的灾害？这是当时的气压分布图，这是太平洋上的夏威夷高压，它向中国大陆伸出一个长长的高压脊，每年7、8月份它都会来，造成长江中下游地区的伏旱。今年它的势力特别强，影响的范围广，时间长。只有它从重庆跳走，重庆的干旱才能结束。今年八月，重庆终于下雨了。同时，东南沿海出现什么情况了？（展示热带气旋的气压分布图）台风来了。这是今年夏天的“桑美”热带气旋。它会带来什么？（播放“桑美”登陆的卫星云图录像）卫星云图很美，但它的影响却不美。（展示“桑美”登陆福建、浙江，电线杆被折断，高速公路收费站被摧毁的照片）极端天气系统造成的灾害是巨大的。我们怎么应对？天气预报。我播放一段无声的天气预报，你能不能利用卫星云图录像进行天气预报呢？你只能预报1.5分钟，因为如果时间太长，观众就换频道了。（学生观察云图，做天气预报。）（播放有声天气预报，与学生的预报相比较。）人地关系是自然地理学研究永恒的主题。人类已经成为影向自然的营力之一，要关注人类对自然的干扰。需要注意的事，过去我们关心自然环境中的资源和灾害，忽略了自然是人类生存的基本环境条件，它为人类提供空间、提供氧气等基本生存条件，一旦自然地理环境被破坏，人类的一切都将无从谈起。我们对教学提出几点建议：1围绕课程目标决定内容取舍。2用教材教，而不是教教材。3课程标准是教学的底线，教学应根据学生的实际发展水平和能力确定教学目标。专题二如何把握高中地理必修一的内容体系第2课 怎样根据自然地理内容的特点进行教学建设课内外结合的教学系统一自然地理学的特点有人曾经半开玩笑：“大地是地理工作者的办公室，游山玩水是地理工作者的本职工作。”其实这句话描述的不是自然地理学学科的特点，而是自然地理学工作的特点。所谓学科特点，是这个学科与其他学科的本质不同。自然地理学的研究对象与其他学科不同，它研究地球表层，而且不是研究表层的某一要素，而是研究要素与要素之间的关系。它的切入点是强调位置，注重研究空间分布。因为要研究空间，所以自然地理学的重要研究方法就常常是野外考察和实验观测。二.当前自然地理教学的问题现在我们面临的现状是什么？1教师：学科能力匮乏；2学生：接触自然太少，即使接触自然也不是从学科角度接触的，只是有一些零星的感受；3教材：6个“过于”倾向仍然存在，仍然强调知识的陈述和介绍，即使有案例，也远离学生的切实体验；4教学形式：不可避免的是教室的门窗还是很难打开。三.建构课内外结合的教学系统教师面对新课程，要整体思考，形成教学策略，而不是首先关心第一课怎么上，第二课怎么上。怎样解决目前地理教学的问题？根据现状，我们的判断是要进行自然地理教学，就必须打开半扇门，打开一扇窗，就必须把课堂教学和课外教学结合起来，因地制宜地建设课内外结合的教学系统。带领学生从内向外，由近及远地认识世界（见图3）。这里的课外教学不是指课外活动。因此，新课程标准安排了很多实践与探究。图3四.教学操作技巧及实例1讲授揭示教材的硬核从教学层面上看，教材硬核的内涵究竟是什么？这是支撑情景设置的关键所在。例如，教材“宇宙中的地球”的关键是一束平行光与一个运动球体的几何光学关系。再如，“大气运动”的关键在于能量、温度、压力等物理量间的互动关系。第一章学生真正研究的是球面上的几何光学现象。所以，学生的认识基础是对运动的视象，即动态表象。这样最常用的研究方法即“图解法”。所以，第一章的问题只要能摆出来、画出来、变出来，把学生的想法亮出来，就没有难题。我们看看朱海燕老师怎样研究大气运动的教材。对于第二章自然环境中的物质运动和能量交换，在讲到大气的热状况和大气运动时学生感到比较困难，主要是因为大气看不见，摸不着，学生的认知没有“抓手”。我们认为这一部分内容的核心问题是物理问题。我们的策略是进行大气物理建构，以图像为载体进行物理分析。2访谈诊断学生的认知过程为什么教师反复讲，学生总是不会？我们打个比方，（用一根红绳子）学生这个结是这样系上的，教师以为是那样系的，教师不知道学生的结是怎样系上的，因此越解越紧。因此，高效的教学首先应该起步于对学生认知的诊断，然后才谈得上治疗。所以我们希望能够诊断出学生都有哪些错误的“概念”，最好还能诊断出：那些令我们哭笑不得的“错误想法”是从哪里来的？我们看一段北京市古城中学朱海燕老师是怎样诊断学生的认知过程的？教学的起点在哪里怎样提高课堂教学效能? 我们思考一个问题，教学的起点在哪里？一般认为的教学起点在文本，但我们有一个假设：教学的真正起点在于学生的前认知和相异构想。什么是相异构想？人在接受新知识时总是试图用旧知识来理解适应新知识，甚至会用旧知识来修改新知识，只就是新知识的认识有可能偏离科学概念，在人的头脑中被修改且偏离科学结构的知识结构被称为相异构想。相异构想会阻碍学生接受正确的新知识、新概念，课堂效能也就无从谈起了。怎样转变学生的相异构想？前测，就是像医生一样，通过“望闻问切”诊断学生的相异构想。怎样前测？就是诊断学生的认知过程与方法。例如，请学生写出太阳高度角的最大值，有的认为是360度，因为360度是最大角；有的认为是180度，因为太阳不会低于地平线，或认为地平线以上都被照亮了，所以最大值应该是180度；有的认为是160度，因为觉得太阳高度角应该比180度小，所以随便估计了一个值。可见，学生对太阳高度角的认识停留在几何角度的认识上，学生的头脑中缺乏地理图景。再如，让学生画出图4中A、B、C、D四点的正午太阳高度，学生认为正对着太阳的点A的正午太阳高度是0度、90度、180度。答案五花八门，但学生又都有自己的判断理由。问题出在哪呢？都是由于缺乏牢固的视像支持，导致学生没有科学的思考依据。瑞士心理学家皮亚杰认为个体认识途径包括“同化”和“顺应”两种方式。同化就是把新事物纳入原有认知结构。顺应是当原有认知结构无法适应新概念、新事物、新认知时，人就会改变原有认知结构，使之能够纳入新事物。人的认识结构就是在“平衡不平衡平衡”的矛盾冲突中不断向前发展的。于是我们有了第二个假设：学生的相异构想是可以改变的。例如，我让学生用两个硬纸板在地球仪上摆出某一点（如昏线上的一点）的地平线和太阳高度角，学生在地球仪上摆来摆去，终于找到某一点的地平线，再摆出太阳光线。一旦，摆出来，太阳高度角的概念在学生的头脑中就形成了牢固的视像。在课后调查问卷中，学生感到最有效的教学方式是然他们自己摆、画、做的过程。但是，学生的相异构想不是一次性就能纠正的，需要不断强化。例如，课后让学生画出地球上某点的正午太阳高度角，学生仍然存在各种错误画法，也就是说课后仍然需要逐个问诊和治疗。通过，这一段教学研究，我感到教师的能力本质是把学科内在的知识逻辑转化为学生内在的心理逻辑。对于地球运动这一部分知识而言，“摆、画、做”就是实现这种转化最简便有效的办法。我们再看看朱海燕老师在课堂上的一段诊断：师：当地球上的某一点（把红点胶纸贴在地球仪上）转到晨线上，你能把它的太阳高度角摆出来吗？生：（把代表地平面的硬纸壳沿经线垂直于地面摆放。）师：那你站在哪？生：（把代表地平面的硬纸壳沿赤道垂直于地面摆放。）师：这支铅笔代表你，你站在哪？（把铅笔立于学生的地平面上，学生发现铅笔立于地球之外了。）生：地平面应该贴着地球仪。（正确摆放。）师：那么太阳高度教师多少？生：零度。师：你能把太阳光线与地平面的关系摆出来吗？生：（正确摆放太阳光线平行于地平面。）我们来看看北京市京源学校戴君老师的一段关于概念形成的说课太阳高度角。怎样进行概念教学？概念包括名称、定义、例证和属性。定义是对概念内涵的表述，例证是能支持概念内涵的例证，有正例，有反例。属性是各要素之间的关系。如果我们用概念的构成审视教材，就会发现教材缺乏例证的缺欠。如“太阳高度角”的概念是太阳光线与地面的夹角。概念的名称、定义、属性都有了，但缺乏例证，导致这个概念的教学脱离生活，使学生熟悉的生活现象变成了教学的难点。怎样补充例证？我用桌面代表地面，用笔代表旗杆，用电筒代表太阳。早晨，太阳离我们近吗？影子长还是短？你能用一根线比划出太阳光线与影子的关系吗？太阳高度教师哪个角？再来比划中午的太阳光线、影子、太阳高度角。下午呢？我是从概念的构成出发，审视教材，发现教材缺乏例证的缺欠，然后寻找例证补充教材。我是用模型模拟的方法，引导学生一边摆一边说，帮助学生形成概念。我的教学思路是从例证出发，认识概念的属性，确定概念的定义，然后再用定义判别新的例证。也就是从例证出发，最后还回到例证。3观察科学的逻辑起点观察是科学的逻辑起点。我们来看看北京161中学的澳林老师的生活中的太阳高度角的教学片断，看看澳林老师是怎样组织学生观察生活中的太阳高度角？师：有两组同学从开学初就测量校园里的影长。我们请他们来介绍一下。生：我们是第一组，我们测的是操场边看台边缘的影子，每天中午12：16分测量，这是我们的测量结果（展示数据表格）。影长的变化趋势是什么？逐步变长。为什么影子会越来越长？（图4）太阳光线与地面的夹角逐渐变小，所以影长不断变长。太阳光线与地面的夹角叫做太阳高度角。一天中，最大的太阳高度角就是正午太阳高度角。我们每天正午测得的太阳高度角就是正午太阳高度角。图4生：我们是第二组，我们每天中午12：15分测量这个木板的影长，这个木板的实长是165厘米。（展示观测表格）这是我们的观测日期，这是我们测得的影长，的确一天比一天长，这是我们的正午太阳高度角变化，也是越来越小。大家看，这是我们在操场边上测量时的照片，影子朝向哪个方向？朝北。我们的问题是：正午影长何时最长？何时为0？何时不断加长？师：刚才两组同学为大家提供了现象。太阳高度角是太阳光线与地面的夹角。一天从日出到日落有多少个太阳高度角？生：无数个。师：每天的正午时分，太阳高度角最大，这就是这一天的正午太阳高度角。你能回答刚才第二组的问题吗？请大家讨论，不仅要回答，还要说明原因。4实验体验研究方法我们来看看京源学校曹彦彦老师门头沟沿河城地区碳酸盐岩形成的模拟实验的教学片段：师：我们第一观察点是观察岩性和微断层。为什么选它作第一点？因为我们的研究应从沿河城的地质背景开始。那么它的地质背景是什么？是京西大面积出露的白云岩。这种具有刀剁式解理的岩石就是白云岩。沿河城地区的白云岩属震旦系雾迷山组，是古海洋环境下沉积而成的，距今大约十亿年。（展示岩石标本）主要有两种：硅质条带白云岩和燧石条带白云岩。白云岩是一种特殊的碳酸盐岩，它的形成机理非常复杂，目前在科学界还没有定论。因此我们今天只模拟普通碳酸盐岩的成因。请岩石组介绍情况。你们要回答几个问题：这些碳酸盐岩是在什么样的环境下沉积的？（距今十亿年前的浅海环境）它们沉积过程中的化学机理是什么？（写方程式）你们做过模拟试验，也很简单，所以我希望你们当着大家演示一下。生：（演示实验）师：大家认为他的实验存在什么问题？怎么做更好？生：他们有模拟海水的温度和盐度。师：葛哲阳，当初你们做实验时想到古海洋的盐度和温度的问题了吗？生：我们用的是蒸馏水，但是应该用盐水做。师：浓度要多少？地理课本里说现在大洋表层平均盐度是多少？（35）十亿年前大洋盐度应该比现在