发展性课堂教学的探讨.doc

发展性课堂教学的探讨有赖于各种教育因素的共同作用，这些因素涉及教材使用、学习过程、课堂结构、教学方式、教学策略、教学指向等方方面面。（一）文本语言和再造语言教与用相统一的教材功能开发 语文教学的基本目标就是引导学生学习语言，发展语言。按照意义输出主体的不同，学生在语文教学中学习的语言可以分为文本语言和再造语言。所谓文本语言，就是教材提供的范文中的字词句段篇；所谓再造语言，就是教师或学生对范文语言进行重新组合或拓展延伸，表达与作者相同或不同的意义的语言，使文本语言活化为学生自己的语言。语文教学要全面开发教材功能，实现由文本语言学习向再造语言实践的发展。 1.开发教材的“例子”功能，学好文本语言。 我们常说，语文姓“语”，小学语文姓“小”，意即语文教学要教语文的东西，防止出现非语文倾向；小学语文教学应该教学适合小学生的“语文”，特别重视识字、写字、朗读、背诵、说话、写话等的教学和训练。教材是教与学的主要凭借，识字、写字、朗读、背诵、说话、写话等方面的内容大部分是由教材范文提供的。教师只有充分地研究教材，引导学生把教材中的语言“例子”学好了，使字词的识写达到一定多的数量，范文语言的积累达到比较丰富的程度，学生才有进一步学习和发展的基础。因此，教师首先要把教材的内容教好，让学生把文本的语言学好。2开发教材的“材料”功能，再造个体语言。 教教材的内容是必要的，但如果我们的教师拘泥于教教材的内容，不仅是不够的，而且是不对的。因为“教材无非是例子”这句话的含义，在于我们不仅是教教材，而是用教材教。语文教学中除了指导学生学习范文呈现给我们的字词句篇等规定性的符号及其意义以外，还应该结合课文内容组织学生开展必要的再造语言实践，掌握语言表达方法，后一教学目标的实现，既依托教材本身，又具有很大的创造和发展空间。3开发教材的“示范”功能，养成自学能力。 学校语文教学只是一个人语文能力终身发展过程中的一个阶段，在这个阶段中，语文教育应该做的是培养学生基本的语文能力，更重要的是培养学生发展自己的语文能力的能力，即语文自学能力。为了达到“教是为了不需要教”的目的，教师必须要以“习惯”“方法”和“能力”的培养为重要目标，教学生用教材学，使学生获得基本的读写能力和自学能力。 教学生用教材学有两方面的含义：一是在教学的过程中教给学生学习的方法，然后运用学到的学习方法学习教材本身，二是用学习教材的方法学习其他的语言材料，使学生在更为广阔的语文背景下进行语言的再造实践。 （二）语言理解和语言表达内容与形式相统一的学习过程 在平日听课中发现，我们绝大部分老师组织的教学活动基本上就是围绕理解课文内容展开，一个接一个关于内容的“是什么”“为什么”的问题，问得学生喘不过气来。这样的课堂，有时也会看到小手林立的景象，听到口若悬河的发言，但是在热闹过后，学生在课堂上学到的真正属于语文的东西又有多少呢？我一直认为，语文教学是不需要“十万个为什么”的，小学语文教学除了要引导学生理解课文内容以外，还要实实在在地加强字词句段篇的教学与训练，尤其要加强对词句的推敲咀嚼，理解和学习作者表情达意的语言形式。以特殊的葬礼第一段中的词语和标点教学为例： 师：请同学们默读课文第一段，然后看屏幕上的一段话，想想两段话有什么不同之处。 生：屏幕上的话比课文中的少了“亲自”和“”。 师：谁知道课文中加上“亲自”这个词语有什么好处？ （学生一时没有反应） 师：请大家听听下面这句话恰当不恰当：“小明今天亲自来上课。” 生：这里不需要用“亲自”，因为小明应该来上学。 师：请大家再听听下面这句话恰当不恰当：“昨天，李阿姨亲自去看戏。” 生：这里也不需要用“亲自”，因为她喜欢看戏。 师：那课文中用上“亲自”是为了表示什么意思？ 生：强调总统特别重视，说明葬礼很“特殊”。 师：是的，只有在特别重要的情况下一个特别的人物做了他不常做的某件事，才用得上“亲自”这个词语。 师：屏幕上的句子省去了破折号以后通不通，对不对？ 生：省去破折号以后还是通顺的，表达的意思也明确。 师：那课文为何要加上破折号？请一位同学读最后一句，大家体会一下用上破折号的好处。 生：用上了破折号，可以突出送葬的对象是塞特凯达斯瀑布，说明葬礼很“特殊”。 师：请朗读课文第一段，把这次葬礼的特殊之处表达出来。 以上教学过程，既是理解语言内容的训练，又是理解语言表达方发展性课堂教学提供了操作要领。 以上比较分析，决不是说，常熟实小的发展性教学已达到了甚至超过了赞可夫的小学教学论新体系，要达到赞可夫的研究实验水平，常熟实小还有大量的工作要做，尤其是理论的深度和实验的程度。但是，通过比较分析，也不难看出常熟实小的发展性课堂教学具有以下特征：一是中华民族优秀文化的色彩，更具有民族的本土特点；二是以新一轮的课程改革来引领，更集中了深化的新理念、新要求；三是从常熟实小的实际出发，更反映和体现了百年名校的校本特色。为此，我们应当充满信心，坚持把这项实验研究搞好。二、发展性课堂教学的特质和使命 课堂教学需要隐喻。菲德里格加尔西亚洛尔伽说：“隐喻不啻是联结两个世界的马术跳跃。”隐喻确实给我们呈现了不同的世界，而且把喻指的世界表达得更加生动、形象。但隐喻不是一种技术，也不是简单地从一个世界跳跃到另一个世界，它往往揭示了事物的本质。 首先想到一个隐喻性的故事。故事发生在印度的新德里。在这个现代化的城市里，有很多穷人街，穷人街的孩子是没有钱上学的。但是，没钱上学，是不是说明他们不想学习、不爱学习、不会学习？答案应来自实践。实验者在墙上开了个洞，洞的大小正好能装进一台电脑，洞的高低正好与孩子的身高差不多，孩子们能用电脑来上网，但必须用英文。孩子们不会。电脑装上墙以后，穷人街的孩子纷纷聚拢来，充满新奇感，议论着，猜测着，有的动起了手，突然，屏面上出现了另一种情景，另一个世界来到他们的眼前。一个星期过去了，少数孩子摸到了上网的门道，两个星期过去了，会上网的孩子又增加了，三个星期过去了，几乎所有的孩子都会用英文上网了。故事就这么简单，故事后面的问题也很简单：他们在学校吗？当然不在；他们在接受教育吗？不知道；他们在学习吗？是的，他们在学习。 这个隐喻性的故事告诉我们什么？可以想象的东西很多。不过，故事后的三个问题联系在一起，却能引起深刻的思考：为什么不在学校，老师不在身边，却认为他们是在学习？我们的初步判断是：学习是孩子的天性，孩子们渴望学习；孩子有学习的潜力；孩子的学习是一种自我建构；建构需要提供支持性的环境、条件，为他们搭建平台把这些判断整合起来，最为深刻的启示应是：教学的核心是教会学生学会学习。早在1972年，联合国教科文组织在所提交的报告学会生存教育世界的今天和明天里就指出：“学习过程现在正趋向于代替教学过程。”“应使学习者成为教育活动的中心。”“如果改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教学充其量只能取得微小的成功。”说得如此明确、如此恳切、如此实事求是。 薄俊生所进行的发展性课堂教学研究，本质特征就是：以学生学会学习为教学的核心。其根本的转向是：从以教为主转向以学为主。其根本的追求是：教是为了不教。可以这么理解：发展性课堂教学的“发展”的根本体现是学生正在学会学习，他们喜欢学习，主动学习，创造性学习，享受学习。同时，“发展”的根本原因就是通过学会学习促进发展。 其次，想到另一个隐喻性的故事。教师在教室的黑板旁挂了一幅人体骨骼图，上面画着人体主要骨骼的位置以及它们的各称。老师没有作任何说明，也没有提任何要求。这幅挂图在学生的眼皮底下过去了一个多月，悄无声息，没有引起大家的关注。一天，老师发下考卷，考题是：请写出人体主要骨骼的名称。学生们抗议，认为这些内容教材上没有，老师没有教，也从来没有提过要求。老师严肃地说，这是考试，人人必须完成。考卷收上来以后，教师没有看一眼，说了这么一段话：同学们，今天的考试我不在乎你们在考卷上写了些什么，我在乎的是，让你们领悟，什么是学习。学习，不是教师把现成的东西告诉你们，而是自己主动地去寻找、去发现、去探求。 也许，我们也可以在这个故事后面提几个问题（一个成熟的教师要学会反思，而提问是反思的开始也是反思的方式）：这个故事与上个故事不同之处是什么？教师在学生身边。教师在学生身边，为什么学生不学习呢？学习应当是自主的行为，教师只是学习资源的提供者、监测者、服务者。教师为什么对考卷上的内容不在乎？他在乎的究竟是什么？知识与能力相比，能力比知识更重要。 如果用隐喻性故事来观照薄俊生的发展性课堂教学，那么，可以这么判断：发展性课堂教学应当给学生带得走的东西。“带得走”意味着它跟随着学生、伴随着学生，内化到学生素质结构中，是可持续发挥作用的，因而是可以持续发展的，而不是停留在书本中，也不是停留在教室里，更不是“还”给了老师。“带得走的东西”又应是什么呢？常熟实小的研究告诉我们，应当是基础性的东西：是情感态度学生充满着学习的兴趣、求知的欲望；是行为习惯学习的规则，一以贯之，表现了学生良好的学习品质；是能力不仅爱学习，也会学习，善于观察、善于思考、善于发现，主动地获取知识；是方式运用适合自己的方式进行学习，可以根据不同的内容和不同的情境，调整自己的学习策略，改进自己学习的方法，等等。基础性的东西，是可以“带得走”的，而且是可以再生的，它基于知识，但又超越了知识。久而久之，这些基础性的东西就会积淀为学生的基本素质，就是库恩所说的“基质”，然后，又可能转化为人的基因，永远存活在人的素质结构中，时时地表现人的学习行为。这，正是发展性课堂教学的最高使命。其实，薄俊生已用最浅白的语言表达了：让学生学一生有用的东西。 三、发展性课堂教学的重要理论基础 任何一项改革实验应当有理论支撑。发展性课堂教学的理论基础是什么呢？我认为重要的理论基础之一应当是：学生是一种可能性。 1.发展性课堂教学聚焦在学生的发展上，必须研究学生。卢梭讲过这样的话：世界上最重要而又最不完备的学问是关于人的学问。的确如此。我们天天和学生见面，和学生生活在一起，但未必就认识他们、了解他们，反而往往会伤害他们，正如卢森堡批评那些革命家那样：你们每天在急急忙忙赶往伟大事业的路上，常常没心没肺地撞倒孩子，这是一件罪行。可见，认识学生、发现学生，才可能在教学中去发展学生。 学生是谁？学生当然是人。人是不是主体？人可能是主体，也可能不是主体，只有当人作为活动的发出者和参与者的时候，才可能成为主体。因此，发展性课堂教学，一定要让学生真正成为参与者，教学一定要真正从学生出发，才可能让学生成为课堂的主人，否则，以学生为主体是一句空话。 学生还是一种可能性。所谓可能性，我的解释是：“还没有”和“将会是”。“还没有”，就是还没有成熟，还没有确定，更没有完成，可能性就是在发展中。“将会是”，就是学生的可能性在今后、在将来，对于发展中的学生而言，一切皆有可能。正因为此，加拿大教育现象学学者马克思范梅南说：“面对儿童，就是面对可能性。”可能性就是发展性，就是创造的潜能。发展性课堂教学，只有坚信学生的潜能，坚信学生的可能性，信任他们，放手让他们主动地学，有个性地学，才会真正让教学成为“发展性课堂教学”。从已有的课例来看，常熟实小已做了不少探索，但总的说，放手还不够。看来，赞可夫说得对：对传统教学只是修修补补是不行。 2.发展性课堂教学要从关注学生的现实性走向开发学生的可能性。传统的课堂教学只关注学生的现实性。关注学生的现实表现是必须的，但又远远不够。只关注学生现在的表现，而忘掉他们未来发展的可能性在哪里，就会眼光短浅、狭窄，就会使教育变得功利起来、急躁起来，甚至使教育异化为一种技术和工具。发展性课堂教学把教育的目光投向学生的明天和未来，投向学生今后的一生，定会准确把握课堂教学的根本价值，变得耐心起来。发展性课堂教学是需要教师耐心的等待和期待的。 可能性不是虚无的，它往往附着在现实性中，现实性中往往透析着未来的可能性。因此，发展性课堂教学需要从学生的现实性入手，分析现实性，透过现实性去瞭望学生的可能性，以可能性引领现实性。归纳起来，发展性课堂教学就是要着眼于学生的可能性，但着力于学生的现实性。 值得注意的是，不是一切可能性都会成为现实性的。不过，发展性课堂教学要努力把可能性变成现实性，把不可能变成可能。做到这一点的根本原因在于启动学生的内驱力，开发学生的生命活力。若能做到这一点，不是把学生的“发展”放大到了最大程度了吗？这不是学生最大的“发展”吗？ 3.发展性课堂教学要给学生以“发展”的基本条件和基本保证。 发展是需要条件的。给学生发展的条件有以下几个重要的方面。 一是给学生以时间。“可能性”是在将来，而从现在走向将来需要时间。而且，时间的控制权不应当在教师手上，时间应当属于学生的。学生有自己掌握和支配的时间，就会选择适合自己的学习内容和学习方式，就会在“适合自己”的过程中获得发展。如何理解“给”？“给”，意味着权利的分配，意味着学生应有权利的回归。“给”决不是一种恩赐和施舍。 二是给学生以空间。当下的状况是，学生的空间全被教师、家长和作业，以及各种训练活动占满，学生几乎没有自己独立生活的缝隙，因而失去了自由，心灵被紧紧地禁锢起来，若此，学生的可能性怎会得到尊重？又怎会得到自主开发？发展性课堂教学应当留出较大的空间出来。杯子里装满了水，最好的水也装不进去，留出空间的杯子，才能自由地