高中信息技术教育课程设计技术取向.doc

高中信息技术教育课程设计中的技术取向摘要：我国高中信息技术教育，其发展历程及课程目标被打上技能化的烙印。受“什么知识最有价值”和要素主义课程观的影响，又基于课程价值决定主体的模糊性而产生的技术取向，无论在计算机教育，还是在信息技术教育的内容中都客观存在，迫切呼唤以培养信息素养为目标的信息教育。关键词：计算机教育;信息技术教育;信息教育;课程设计课程设计既是一个理论研究过程，又是一个实践过程，其主要任务是要回答这样一些问题：哪些人，根据什么理论或指导思想，通过什么程度和方法，做出哪个层次的、哪些课程要素的决定和实践，并通过什么方法了解所做出的决定和实践的品质。我国目前高中信息教育的课程设计主体以课程专家和学科专家为主，其课程设计的主要内容包括设计理念的选择、目标的定位和内容的框定等方面。然而，信息教育课程设计总体上呈现出与课程开设初衷不甚适应且以技术为本位的价值取向，从而影响到我国高中阶段信息教育的有效开展。一、发展历程及课程目标的技术烙印全球信息化的高度显现和信息科学与技术的高度发展，促进了世界范围内的信息社会的普遍形成，以培养信息素养为主要目标的信息教育将成为主导思想。如果说计算机教育的学科背景是计算机技术，其目标是形成计算机素养的话，那么，信息技术教育的学科背景是信息技术，目标是信息技术素养的养成；而信息教育的学科背景是信息学科群，课程目标主要定位于信息素养。我国高中信息技术教育经历了不同的发展阶段，正逐步迈入以培养信息素养为目标的信息教育，具体相关的课程政策几经易帜可为佐证，但就发展历程及其不同阶段所设置的教育目标来看，无不打上深刻的技术烙印。进入20世纪80年代以后，随着计算机技术的迅速发展，世界多数国家陆续在中小学开展了以培养计算机素养为主要目的的计算机教育。我国于1981年，在教育部所属的5所重点大学（北京大学、清华大学、北京师范大学、复旦大学、华东师范大学）的附属中学和华夏基金会支持的试验学校中，首次以选修课的形式在高中开设计算机课程。1983年，教育部主持召开了“全国中学计算机试验工作会议”；1986年,国家教委召开了“第三次全国中学计算机教育工作会议”；1991年10月颁布了中小学计算机课程指导纲要，并在征求各方意见的基础上，经反复讨论研究，于1994年2月公布了我国新的中小学计算机课程指导纲要。1997年，国家教委再次对指导纲要进行了修订。这个阶段，我国高中的信息教育基本上是以计算机教育的形式存在的，其培养目标定位于让学生学习计算机的基本知识和初步操作技能，所使用的教材也主要以程序设计为中心；随着计算机技术的发展，目标也逐渐转变为以计算机原理、操作与程序设计为主。随着社会信息化进程的加快，信息技术在生活中的应用越来越普及，尤其强调相互之间的交流与沟通。1999年6月13日，中共中央国务院在关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中要求“在高中阶段的学校和有条件的初中、小学普及计算机操作和信息技术教育。”教育部于同年11月9日制定的普通高中新课程方案中，将信息技术作为必修课纳入课程计划之中，还决定从2001年起用510年左右时间在全国中小学普及信息技术教育。2000年10月召开的全国中小学信息技术教育工作会议，2003年普通高中技术课程标准（实验）的公布，特别是2004年9月开始的高中信息技术新课程在山东、海南、宁夏、广东四省区进行实验，标志着我国高中信息教育进入了一个新的发展阶段，即由原来的计算机教育演变为信息技术教育，其课程目标从掌握计算机知识和技能逐渐过渡到培养信息技术素质；从培养计算机的兴趣、意识，掌握计算机知识，提高计算机能力，过渡到通过信息技术学习使学生能有效地利用信息工具和信息资源来改善自己的学习方式，树立利用信息工具解决问题的思想。在我国高中信息教育发展的计算机教育、信息技术教育、信息教育三个阶段中，信息教育作为一种未显端倪的理想状态，我们还无法从现实层面考究其基本取向。但从目前已有的两个阶段来看，技术取向甚为明显。这两个阶段以在1983年召开的“全国中学计算机试验工作会议”制定的高中计算机选修课教学大纲中的规定与2003年制定的普通高中技术课程标准（实验）为代表，前者规定了计算机选修课的内容和目的：初步了解计算机的基本工作原理和对人类社会的影响；掌握基本的BASIC语言并初步具备读、写程序和上机调试的能力；初步培养逻辑思维和分析问题与解决问题的能力。后者从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面对普通高中信息技术课程的总目标进行阐述：定位于提升学生的信息素养，即主要表现为对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感等。这两个阶段的教育目标虽然侧重点不同，表述方式也有区别，但是存在着一个很明显的、具有共性的软肋重视讲授程序设计语言，把培养和掌握计算机的程序设计能力作为主要的教育教学目标，而不是通过计算机课程使每一个学生都能掌握计算机这种先进的现代化的工具，都具有使用和操作计算机的能力。信息教育的这种实然状态使得我们把计算机视为教育的目标而不是工具，联合国开发署首席技术顾问Allen认为：“现在计算机已成为教育的工具，而不是教育的目标”；把计算机看作教育的目标，还是看作教育的工具，这是“当前中国的计算机教育政策和美国以及其它工业国家的计算机教育政策的根本区别所在”。二、技术取向的错位支撑理念信息教育到底应该让学生学习什么？这个问题使人联想到的是斯宾塞提出的“什么知识最有价值”这一永恒的、常谈常新的问题。我们仍无法对它做出准确的答复。但是，这一问题在这里至少涉及到以下三个方面：第一，知识的价值性争论。虽然我们从理论上基本赞同终身学习理念，但是，在实践过程中，受理论与实践相悖的人生阶段认识论的影响，在面对具体学科课程的教育教学时，往往还是习惯性地对学科知识进行价值比较。课程意义上的知识价值比较的前提假设是将人的一生划分为两个不同的阶段，第一个为学习阶段，第二是生活阶段。学习阶段是生活阶段的准备，为了生活的美满，人们需要以尽可能少的时间学到尽可能多的知识，学校课程的价值问题由此表现为“什么知识最有价值”；另一种观点则是将人生视为一个不断生长的连续过程，学校教育是生活的一部分，儿童在不断生长之中，经验不断地得到改造和重组。学校课程的价值问题因此表现为“什么经验最有价值的问题”。这是关于学校要传递给学生最有价值的知识，还是让学生习得相应的经验以利于今后进一步发展的争论。另外，伊比很早就说过：“有用的知识才是有价值的，而这种价值也是暂性的。”说明知识之间存在着一定的价值差异，能够用一定的标准（实用）来进行分析比较；而且这一标准只适宜于某一特定的时间范畴，离开了这一范畴，选择知识的标准将可能发生相应的变化。上述的关于知识价值的观点争论，说明我们不仅需要考虑传授的是知识，还是经验，还要考虑其在特定时间范围内的价值问题，这一争议的现实存在，在我国高中阶段的信息教育中则表现为强调计算机基础知识的掌握，强调对计算机的基本操作与使用，强调运用计算机的常用软件，强调计算机程序设计语言的能力发展等倾向，即明显的技术取向。第二，课程价值决定主体的模糊性。在关于课程价值决定主体中，主要呈现三种趋势：在学生中心课程主义者看来，课程应该尽可能由学生根据自己的兴趣来规划。在这个过程中，也许教师也要参与其中，但学生才是课程规划的真正决策者。在社会中心课程主义者看来，课程设计是由团队、教师和学生共同完成的。知识中心课程的倡导者则一致认为，学生还不够成熟，还不知道什么最有利于他们的长远发展。学生必须学习由关心他们的成人为他们设计的课程，而不是自行规划的课程。教师和其他专家拥有学生所不具备的智慧，知道什么是学生现在和将来需要学习的东西。所以，应该由专家精心设计课程的范围和顺序，并随着时间的推移由简到难进行系统的学习，而不是由学生来规划他们自己的课程。占据我国信息教育领域主流地位的知识中心课程主义者也并不完全否定学生在课程设计中的作用，而只是在他们的心目中存有这么一个假设：认为学生还没有足够的能力鉴别和学习他们真正感兴趣的东西，担心学生会忽视那些他们以后生活中想要专注的重要的领域。进而假设如果孩子选择不学任何东西，那该怎么办？这也成为课程内容设计的一个重要理念，即在信息教育课程中，设计者选择自己所认为的那种具有一般性的知识且终身有用的知识作为学生学习的对象，培养的是学生的技能，而非素养的养成，对信息教育课程的设计也就不能脱离一般的知识中心课程设计的巢臼。第三，课程编排受要素主义课程观的冲击。要素主义者认为，教育过程中，主动权应在于教师而不在于学生，优良的教学即通过文化遗产的传递而对学习者的心智和道德进行良好训练的过程。儿童要充分发挥其潜能，就需要成人的指导和控制。教师的任务是在成人世界和儿童世界做中介，因为儿童自己不能理解成年人生活的性质和需要，教师的师资训练就是为教师从事这个工作做专门准备的。教育的核心是吸收规定的教材，应该使人发展他的潜能，但是，这种发展必须独立于个人之外的世界中发生。儿童求学的目的是要按照这个世界的真正样子去认识它，而不仅是根据他自己的兴趣去解释它，也不能按照他喜欢的无论什么顺序去偶然地消化这些知识，而是必须按照教材的逻辑体系来掌握这些知识，即要按照各门学科固有的逻辑顺序（知识的内在逻辑一致性）组织课程。学生在教师的指导下对课程的识读也就在于对知识的简单复写，学习遵循“知识最大价值原则”所选择的课程内容，其目的在于培养学生一定的学习技能，掌握有价值的知识。要素主义课程观下的信息教育课程设计是一种基于知识本身的教材组织，选择共享的、稳固的、序列的和具体的知识作为课程内容，学生对知识的学习过程是一个有意识的心智训练过程，概念化和概括化学习内容，并实现迁移。信息课程设计的要素主义课程观也就成就了其明显的技术取向。三、课程内容的技术表征受发展历程、教育目标和相应支撑理念的影响，我国信息教育的技术取向最明显地表现在课程内容上。计算机教育的内容大致经历了以下三个基本阶段：第一阶段，1983年“全国中学计算机试验工作会议”上制定的高中计算机选修课的教学大纲中规定，核心内容就是学习BASIC程序设计。第二阶段，1986年“第三次全国中学计算机教育工作会议”增加了字处理、数据库和电子表格等3个应用软件的内容。第三阶段，1991年全国中小学计算机教育研究中心制定的中小学计算机课程指导纲要和1997年的修订稿，在原有的基础上增加了Windows、网络通信、多媒体、常用工具软件等新内容，削弱了程序设计语言的内容。计算机学科教学基本完成了从以程序设计为主向以实际应用为主的转型。2003年的普通高中技术课程标准（实验）规定，高中信息技术课程包括必修与选修两个部分，共六个模块。必修部分只有“信息技术基础”一个模块，由信息获取、信息加工与表达、信息资源管理和信息技术与社会四个主题组成。以信息处理与交流为主线，围绕学生的学习与生活需求，强调信息技术与社会实践的相互作用。选修部分包括“算法与程序设计”、“多媒体技术应用”、“网络技术应用”、“数据管理技术”和“人工智能初步”五个模块。算法与程序设计由多媒体技术与社会生活、多媒体信息采集与加工和多媒体信息表达与交流等三个主题组成。旨在使学生进一步体验算法思想,了解算法和程序设计在解决问题过程中的地位和作用；让学生能从简单问题出发，设计解决问题的方法，并能初步使用一种程序设计语言编制程序实现算法解决问题。多媒体技术应用由多媒体技术与社会生活、多媒体信息采集与加工和多媒体信息表达与交流等三个主题组成，旨在改善人机交互效果、提高信息交流效率、促进合作。网络技术应用由因特网应用、网络技术基础和网站设计与评价等三个主题组成，是为了让学生掌握网络的基础知识和基本应用技能，掌握网站设计、制作的基本技术与评价方法，体验网络给人们的生活、学习带来的变化。数据管理技术由数据管理基本知识和数据库的建立、使用与维护以及数据库应用系统等三个主题组成，是为了让学生掌握数据管理的基础知识和数据库设计的一般方法,学会使用大型专业数据库,初步学会使用数据库技术管理信息,处理日常学习与生活中的问题。人工智能初步由知识及其表达、推理和专家系统以及人工智能语言与问题求解三个主题组成。目标定位于让学生描述人工智能的基本概念，会使用一种人工智能语言解决简单问题，把握其基本特点；能利用简易的专家系统外壳开发简单的专家系统，知道人工智能对人类学习、生活的影响；通过感受人工智能技术的丰富魅力，增强对信息技术发展前景的向往和对未来生活的追求。从上述可知，无论是计算机教育还是信息技术教育，其基本的教学内容都以计算机内容为主，不同之处在于对于计算机工具性的认识及其实践演绎的区别。计算机教育主要指向计算机的基本原理与构造、计算机的操作技能、问题解决与编程、计算机网络应用、计算机的安全性等内容。信息技术教育除此以外，还视计算机技术为学习、探索的有力工具，用来帮助学生认识信息、信息科学、信息技术、信息伦理道德和法规，以及如何利用计算机进行信息处理和解决问题，主要涉及信息及其呈现、检索、发送、存储、分析、处理、创造、检测与控制等范畴的内容。以网络技术的应用为核心，兼顾Office和操作系统，把学生的技术学习活动引导到网络数字文化的创造活动中来，培养健康、卓有成效地进行数字化生活的人。其实，对于任何类型的课程内容形式，其本身只是一堆僵死的、毫无生命的符号，只有当学生通过自由联想、赋予其意义的同时，才具有意义。而学生在给予这堆符号以生命的同时，并不在