初中语文教学论文关注生成指导朗读.doc

关注生成，指导朗读内容摘要：朗读是语文教学中一项重要的基本功，朗读的指导与训练必不可少。关注生成，有效地进行朗读指导，能使学生从中受到感染，并调动学生的学习的积极性，养成良好的朗读习惯，对培养学生的阅读习惯，也能起到较好的促进作用。新课程下的朗读指导关注以下三方面的生成：教师应进行有效预设，准备生成；在学生“尝试质疑体验”过程中生成；在老师与学生共同对朗读的评价之中生成。关键词：朗读 生成 预设 过程 评价 朗读是语文教学中一项重要的基本功，如今许多教育者都明白了这一点，于是另一个极端出现了：什么课都要读，似乎读得越多越好，一位学生读完后另一位读，另一位读完后再另一位，教师就在那里“好！不错！很有感情！谁比他更好？”其实，学生读得很乏味，他们只是被教师驱赶着为读而读，没有用心用情去读，而是有口无心的“念着经”，这样朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉，缺乏目的性。如果注重朗读的生成，就能克服这一困难。 所谓生成性朗读教学就是教师在教学前进行各种预设。整个教学过程是教师和学生的双边活动，教学不是完全根据教师的思路按部就班的进行，而是充分发挥师生双方的积极性，在课堂中以学生为主体，通过多种形式的朗读，学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在整个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，思考和感悟不断生成。在这样的课堂上，学生获得了多方面的发展，教师的劳动也闪着创造的光辉，师生都能感到语文课堂的活力。这样生成的课堂教学是语文教学的理想境界。朗读教学就应向这个境界努力。 现就生成性朗读教学，着重从以下几方面进行探讨。 一、教师应进行有效预设，准备生成 教学的设计要为学生的动态生成而设计，使教学尽可能地在预设之内生成，在一般情况下，做到朗读目标基本不变，朗读内容基本不变，朗读重点基本不变，朗读流程基本不变。同时必须认识到，课堂又是复杂的，教师在预设时不可能穷尽课堂所有的变化，要凭借教育智慧在教学机智中生成。教师要为朗读的有效生成做好如下设计： 1、在朗读的内容上寻找生成点。 （1）教师要从教材中，寻找三维教学目标的生成点：a、情感态度价值观的生长点：如时代精神，人生价值，人生智慧的感悟；b、知识与能力的生成点：如词句的感悟与积累，篇章的整体把握与诵读等；c、方法的生长点：如联系上下文理解词语的方法，质疑的方法，比较揣摩归纳的方法等。例如：三只小板凳这篇课文，其生成点可以从下列三方面分析：a、情感态度生成点：从老师生气时说的两个反问句和同学们的哄笑与爱因斯坦拿出三只小板凳后老师和同学态度的改变，引导学生比较后认识爱因斯坦从小爱动脑筋，肯花力气，不怕失败，做事认真的可贵品质。这是绝好的情感态度的教育资源。b、知识能力生成点：老师说的两个反问句，让学生改成陈述句后，反复诵读体验，从而引发生成，体会反问句的作用。c、方法的生成点：同学们做的作业有布娃娃，有泥鸭子，还有蜡水果。爱因斯坦交了一只小板凳，粗看没有特别，细想却有较大差别小板凳难做。这为学生提供了从多角度、多层面进行比较探究的可贵资源，学生在亲自探究的过程中可获得正确而丰富的思维方式和表达技能。教师要抓住生成点达到生成还应引导学生在朗读、体验中欣赏语言的神韵，在熟读背诵中积淀语言的材料，在读思结合中完成语言从内化到外化的转变。（2）教师要把学生看作重要的资源因素，让学生在与教学环境、教材、教师以及同学的思维碰撞中产生火花，课堂教学才能不断“生成”。教师也要把握好这些“生成点”，更多地为学生的学而预设：预设学生会提出什么问题，喜欢什么样的朗读方式，生活有怎么样的体验，解读中会有哪些感悟，探究会有哪些答案，朗读会出现什么错误等等，在此基础上教师怎样肯定、鼓励、引导、矫正。 （3）教师还可以从课内与课外的结合中去寻找生长点。如，课文背景的补充，与课文同题材不同思想的文章进行比较，或与课文同思想不同题材不同表达方式的比较等。 2、要精心设计教学过程。 有意义的朗读必须是三维教学目标的体现，这是由新课程所决定的，更是由语文学科的性质所决定的。有意义的教学过程必须定位准确。朗读过程要根据学生学习的起点，每篇课文的特点及朗读基调制定。教学过程中教师必须： （1）选择朗读内容。并不是每一段课文都要反复朗读，甚至熟练成诵，教师要重点挑选那些重要的段落、精彩的片段，在整个教学过程中，以学生为主体，通过通读、细读、品读、诵读等多种形式以达到感知课文，理解课文，感悟情感，积累语言的目的。 （2）选择朗读形式。朗读的形式纷繁多样，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。为能准确指导学生朗读、点燃学生的朗读兴趣、激发学生的朗读情感，促进学生的朗读训练，教师应预设丰富多彩的朗读方式，如齐读、指名读、一个接一个读、分角色读、赛读、录音朗读、表演朗读等等。只要我们能够正确认识朗读教学，提高自身的朗读水平，精心地指导学生进行朗读，就能为语文的教和学奠定牢固的基础。当需要激情引趣或学生读得不到位时，也可以范读指导。但是，范读只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”。一节课中范读不可太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，可用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采用分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，可用齐读，但要慎用齐读。齐读虽有烘托气氛，对培养学生的竞争意识和集体观念有益处。但也可能产生“滥竽充数”和唱读的不良效果。 （3）创设朗读情境。朗读教学十分注重创设情境，把文字符号变成活生生的、具体可感的形象，让学生在全方位的直接感知和思维之中，进入形象化、有感染力的场景，在课文语言与学生个性化语言和非语言活动的互动中，深入到文本之中，在这样的境界里学习语言、用语言。情境应引起学生的兴趣，吸引学生的注意力，激发学生的热情。教师可采用多媒体直观手段、利用插图等，激发兴趣，虚拟情景、模拟角色等方法针对不同的课文内容和特点，创设出各种生动有趣的朗读情境，让学生在轻松愉快的课堂氛围中朗读，激发学生的朗读兴趣，使学生积极主动地去学习。情境要灵活创设，不拘一格。 二、在学生“尝试质疑体验”过程中生成 1、在尝试中进行生成 。尝试的思想，自古就有之。孟子是我国教育史上第一个提出“尝试”的教育家，“我虽不敏，请尝试之”，道出了尝试的普遍性。从语文课堂的生成角度看，在“有教无学”的情形下，如果学生各方面没有生成，教学就失去意义，这是课堂教学效率低下的一种表现；在“教大于学”、“教等于学”的情况下，虽然学生有所生成，但生成度不高；在“学大于教”的情形下，学生学习的主动性、创造性才能充分发挥出来，课堂上教与学的关系就产生了质变。所以在朗读教学中应改变过去那种由教师确定目标，引导学生达到目标牵着学生鼻子走的教学模式，放手让学生进行尝试朗读，还给他们学习的主动权。保证学生有充足的时间朗读，所谓“读书百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”同时对学生要提出要求：用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句等。课堂上、回家后都应让学生朗读，尤其是在课堂教学之中，教师应让学生有充分的时间读，在读中整体感悟，在读中受到情感的熏陶。在初步理解基础上进行表达性朗读，要留够时间，让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可没准备好就仓促上阵。 在学生朗读的尝试过程中，由于结论不是现成的，学生会有多种思路，多种方法，往往也会产生不一样的结果。在尝试和互动的过程中，成功和失败的可能性并存。我们不要怕学生在尝试中出现错误。学生在尝试中出现的错误也是有价值的教育资源。有经验的教师善于抓住这些各种错误，引导学生分析原因，改变思路，重新尝试，最后迈向成功，这种教育的效果远远高于直接告诉学生一个正确的结论。如：鸟的天堂一课，其中有一句：“这是一棵大树。”老师请学生试读，结果，有的重音落在“这是”上，有的一见“大”字，就把重音落在“大”上，显然，对上下文的理解还没有到位。于是，老师引导学生再读上下文有关句子，弄清楚这句话是在什么情况下说的，经过比较，学生才恍然大悟，应该重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”、“二棵”都是错误的。朗读到位了，对榕树之大的体会也更深了。 语文新课程标准还强调：阅读是学生的个性化行为，要尊重学生的独特感受。教师要允许学生多角度的独特的个人体验，珍视学生的差异，并将这种独特性和差异视为一种财富予以充分的开发。要是学生读出真情实感的、能准确理解和表达朗读内容的，都应当恰当给予肯定。这样有利于学生对于一个问题从多角度、多层面加以分析、比较、理解，从而获得一种可贵的思维方法和表达技能，这是生成理念的最好体现。 2、在质疑中进行生成 。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。” 教师的“教”从根本上说是为学生的学进行服务的，语文课堂必须密切关注学生的学习需要，“以学定教”、“顺学而导”。课堂上要让学生的学习需求得到反映，必须重视学生的质疑问难。教师要鼓励学生大胆设想大胆提问，采取让学生质疑的方法来学习课文。在课堂上，我们在开始讲一篇文章时会轻易忽略质疑环节的设置，所以学生在初读课文时，对于课文中自己不理解的地方，也会强迫自己接受课文的内容，而不敢大胆地问一问这是为什么，局限了自己的思维发展。可能也会有一部分同学，只是单纯地在讲课前，预习生字，读读课文，而不会想到课文会有哪些内容是自己读不懂。这些都很不利于学生思维的训练，知识的生成。学生大胆质疑后，教师把这些新生成的教学内容作为新的教学生长点和教学契机，教师要善于引导学生评估和筛选，但决不能置学生的问题不顾。质疑和教学是“两股道上开的车”，如果质疑归质疑，教学归教学，课堂教学中，生成的机会便会失之交臂。教师应针对学生问题集中的关键部分进行重点讲解，使问题突出，生成新的、超出原计划的教学流程，使课堂处在动态的、不断生成的过程之中，在节省时间的同时满足学生自主学习的需要，并创造出充满活力的课堂教学新局面。如教师在教学找骆驼时，鼓励学生在反复读课文的基础上质疑问难，学生提了很多问题，有：老人怎么会知道骆驼的特征？骆驼丢了多长时间了？为什么老人要商人沿着骆驼的脚印去找呢，而不是沿着蜜和米或骆驼吃过的树叶？ “不紧不慢”的意思是什么？ 教师发现第一个问题有学生提到，这也是文章的重点，许多练习中也出现类似的问题，于是建议把它作为重点问题来研究。通过深入研读，不仅解决了重点的问题，也连带解决了其他一些问题。第三个问题学生在正确解答的同时也提出了自己寻找骆驼的方法：如果骆驼丢失的时间不长，可沿着蜜和米去寻找；可以用直升飞机去寻找；可以用猎狗帮忙寻找，可以用红外线帮忙寻找；可以向有关部门求助从中充分激发了学生的想象，使学生感受到了成功的喜悦，同时也培养了学生的创新能力，课堂气氛非常活跃。在课堂教学结束前，师生回顾开始学生提出的问题，大部分已经解决，学生感到满意，也增强了自己解决问题的信心。 在课堂上，教师还要对学生提出的问题多给予鼓励，激发学生的质疑兴趣。在兴趣的基础上，老师加以引导，给学生说明怎样的问题是有价值的，有讨论意义的问题。这样不同层次的学生质疑能力才会有所提高。当然我们训练学生质疑的水平，主要是想培养学生的主动思维的能力，发现问题解决问题的能力，提高学生的朗读水平。 3、在体验中进行生成 。课程中所包含的各种知识，只有与学生的体验进行融化在一起，才是真正的知识，才是真正有意义的。在体验中，学生联系自己的生活，凭借自己的直觉、灵性等直接的、直观的感受、体味、领悟，去再认识，再发现，再创造，在获取知识的同时，也激发了创新思维，在体验中进行思索，在体验中进行创造。如朱自清的春，边读边想，仿佛真能觉得春风在轻轻抚摩着自己，仿佛能陶醉在泥土、春草、花儿散发出的芳香之中，还可以听到百鸟合鸣的美妙歌声，将自己完全置身于大自然的怀抱，对春的欣赏之情油然而生。 体验型朗读教学要十分注重创设情境，学生在教师创设的情境中进行朗读，能真切地感受语言情感，全身心地去拥抱语言，与文中人物进行心灵对话，会起到事半功倍的效果。如卖火柴的小女孩中有这么一段：“奶奶！小女孩叫起来，啊！请把我带走吧！我知道，火柴一灭，你就会不见的”字字句句是小女孩心的呼唤，情的流露，感人肺腑，催人泪下，为促使学生与作者和小女孩产生心灵与情感的共鸣，我设置了这样的问题情境：读了这一段，在你眼前小女孩是什么样子？引导学生想象小女孩破烂的衣着、挂满泪水的脸庞，下跪的双腿，颤抖的声音。既而我饱含深情地引发：同学们，如果你就是卖火柴的小女孩，在这个又冷又饿孤苦的夜晚，你看到了世上唯一疼爱你的奶奶，会怎么求救啊？让我们一起向奶奶求救吧！如此的问题情境，就把语言的领悟、理解，感情的体验有机地结合在一起，使朗读达到情真意切的境地，学生在朗读体验中有效生成。 三 在老师与学生共同对朗读的评价之中生成 评价的根本目的在于促进学生的发展，而绝不是简单地区分被评价者的高低与优劣。在基础教育阶段，它除了有基本的检查功能外，更重要的是具有反馈调节、展示激励、反思总结、记录成长、积极导向等功能。在新课标中，明确指出“能用普通话正确、流利、有感情的朗读课文，是朗读的总要求。根据阶段目标，各学段应该有所侧重，评价学生的朗读，可以从语音、语调和感情等方面进行综合地考察，还应考察对内容的理解和文体的把握等。” 1、教师的评价 。教师评价语言的设计成功与否，直接影响学生对自己朗读情况的认识。在学生读完后，只是简单的一概而论地说“你读得真好！”、“你真棒！”、“你读得真有感情！”或者“你读得真流利！”的做法是不可取的。这样不利于学生朗读水平的提高，而且容易挫伤学生朗读的积极性。比如说卖火柴的小女孩开头“天冷极了，下着雪，又快黑了”如果学生读的很好的话，你可以这样评价“你读得真好，我都感觉出冷来了！”我想这样的评价，不仅对学生更深刻地去思考文本的含义有所帮助，更对其他学生学会评价别人也起到了很好的效果。所以学生读后教师要及时地给予具体的恰如其分的评价，并且要让学生知道自己哪个地方读得好，哪个地方还需改进。“你读得很流利，速度放慢些情感就能更好地表达了。”“你读得很认真，如果能在课后用这样的态度多练习几遍，相信你会读得非常流利。”“你把喜鹊善良富有爱心的语气读出来了，如果能把字音读准就更加好了。”这样的评价语，对朗读技巧作精确分析，学生练起来有章可循，朗读能力会逐渐提高。也正是这些准确得体的评价语言使学生对自己的朗读提出了更高的标准，在一次次练习中扬长避短，所以很快就会有进步。在对待学生失败的朗读时，绝不可用生硬的语言一口否定，教师要运用巧妙的评价语言加以引导、帮助，这样不但避免了学生的尴尬，还维护了他们的自尊，学生在纠正了错误的同时，还会更有信心的投入到学习中。同时对朗读的评估也要因人而易，让学生多一些成功的喜悦。当学生经过努力，改正原来朗读中的错误后，教师可以就学生的第二次朗读给予鼓励性的评价。这种“推迟判断”淡化了评价的甄别功能，突出反映了学生的纵向发展。特别是对学习有困难的学生而言，这种“推迟判断”能让他们看到自己的进步，感受到成功的喜悦，从而激发学习的动力。 2、学生的评价 。学生被动地接受教师的评价，已经不能适应生成的需要。评价过程中，教师起主导作用，学生是学习的主体，也应成为评价的主体。学生的评价可分为自评和互评。 古人说得好，不仅要知其然，而且要知其所以然。在朗读教学中，学生读完后，说说自己为什么这样读，读得怎么样，可以