发挥道德叙事在小学德育课程中的价值.docx

发挥道德叙事在小学德育课程中的价值摘要：道德叙事是指叙事主体（教育者）将发生在自己身边或其他人的经历和经验中蕴含道德意味的故事，以诸如传说、寓言、人物事迹等故事内容，并以语言、文字、图像等形式向叙事客体生动演绎以达到传递道德价值观念的过程。本文围绕道德叙事内容的生活化、主体的多元化和形式的多样化等特点来探析小学德育课程，并指出教师在道德叙事过程中应拥有鲜明的价值立场、不断加强自身道德叙事的能力以及在道德叙事时留有一定的想象空间等需要关注的问题。关键词：道德叙事；道德故事；主体性一、重新审视道德叙事在中国，丁锦宏提出了有关“道德叙事”的概念,指教育者通过口头或书面的话语,借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等)的叙述,促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。”1通过对道德叙事概念的认识，将其界定：叙事主体（教育者）将发生在自己身边和其他人生活中的经历和经验中包含具有道德含义的故事，根据叙事者想要传达的道德价值观念，通过文字、语言或图像的等形式，将那些富含道德的规范、理念的故事（包含宏大的、虚拟的、个体的、真实的等不同类型的故事）对叙事客体进行故事的生动演绎，以达到培养叙事客体（受教育者）思想品德不断发展的目的。道德叙事与道德认知发展模式、体谅模式、价值澄清模式相比，它更为贴近道德教育的实践，在道德教育中可以说是一种不可或缺的存在，运用好道德叙事的方法，对于小学思品课就显得尤为重要。二、道德叙事的特点及小学德育课程应用的基本要求（一）道德叙事内容的生活化相较于传统的、抽象的道德故事，当下的故事与学生的学校、家庭和社会生活的联系更为紧密，因为它的内容多源于他们周边发生的事例，能容易让学生直观的体会到道德的存在。道德叙事将道德教育的视角从知性逻辑拉回到现实生活，它通过日常生活中一个个鲜活生动的道德故事，将抽象深奥的人伦知识与学生真实的生活体验有机融合一起，2不断地揭示生活世界的意义。道德叙事内容的生活化能够得以实施还需要制定教材和教师的的贯彻与实施。从编制品德课教材的专业人员角度，教材的内容一定要贴合学生心理发展的阶段，在让皮亚杰（Jean Piaget）的道德认知发展理论中，7-11岁左右的儿童处在具体运算阶段，虽然此阶段的儿童开始由表象图式转化为运算图式，但思维活动仍需要具体内容的支持。那么针对中低年级的小学生，更多可以采用绘本方式吸引学生的学习兴趣。如若使用过多的文字编排出来的思品课本可能无法引起学生们的共鸣也就达不到培养学生道德品质的目的。作为道德故事的讲述者教师，需要在以下几个方面进行改进。（1）教师在道德叙事中自我角色的融入。教师德育课程中，已经拥有了德育的教材，而在教材之中会呈现出大量的图片和文字故事，教师往往会局限于书本，无法跳出其中，在课堂中就会变成故事的“朗诵者”和“演讲者”，那么这就与传统的道德说教式的灌输并无二致。而现实中，教材只是一个还未填充好的画板，需要教师在教材的内容之上发挥个体应有的主动性，深切体会故事中每一个角色所包含的情感与价值理念，将自己作为道德叙事中不可或缺的一环，来作德育课堂上的“设计师”，创设良好的道德故事的环境氛围，让儿童在接受道德故事的过程深切体会教师所理解的道德故事。如杜威所言：“需要未成年人形成的信念不能硬性灌输，需要未成年人形成态度无法粘贴上去。”3强扭的瓜不甜，让儿童身处其中主动接受道德故事的熏陶和感染才能达到其德育课程的应有之意。（2）教师在挑选道德叙事的材料时，应结合学生生活的实际。“标准化”在我们德育课程中是客观存在且无法忽视的，这种“标准化”以规范个体的生命感觉。例如在小学的年龄阶段，根据柯尔伯格（L.Kohlberg）的道德认知发展理论，儿童多处在前习俗水平和习俗水平的发展阶段，儿童在此阶段理解的刻苦学习更多可能是出于刻苦学习可能能够得到自己想要的东西或许是为了争当好孩子的角色，在此阶段，学生很难真切地理解所要传达的道德故事背后所蕴含的道理，这时将经典的道德故事进行重组就势在必行了。（3）教师在道德叙事过程中要成为一个好的“倾听者”。在小学的德育课堂中，特别是1-3年级的课程之中，多采用道德故事的形式来进行道德教育，而道德故事本身是没有生机和活力的，那么教师在这个过程中就扮演了十分关键的角色。在“浙派名师”的一堂公开课中，一名年级在40岁左右的心理健康老师，在听到学生自己和母亲的故事时，自己也潸然泪下，和学生“同甘同苦”，深切体会着学生诉说的苦闷和心酸，这种感情融入式的教育方式很容易引发周边同学的共鸣。相应的在道德故事中，老师将自己作为故事中的人物去带有“喜怒哀乐”的“表演”时，让儿童能够感受到被教师尊重从而更加信任教师，这也就更容易创设一个良好的道德教育的氛围。（4）教师在课程中应弱化道德教育目的的明显痕迹。我们在往常的德育课程中会经常看到这样的问题：通过这则故事我们得到了哪些启示；通过这段话能够体会到作者的哪些情感等。而道德叙事的过程中，应该在一定程度上弱化这个过程。因为学生在深入到教师所创设的道德故事的氛围之中时，突然之间，教师提出了这个故事要告诉我们什么道德的问题，让学生从一个道德故事中迅速脱离出来，久而久之学生们就会产生心理干预的机制，知道教师无论上什么形式的道德教育课程都是为了最后那一个“中心”，会从心理产生明显的戒备心。从而道德叙事真正所要达到的叙事目的也如大江东去般无可挽回。所以在道德叙事的过程中，应尽可能去掉那些“人为的”、“矫揉造作的”的课堂内容，让道德叙事的结果变得更加自然、委婉一些，因为儿童在知道故事中的人物受到奖惩后，已经开始默默的有意识地效仿。（二）道德叙事主体的多元化小学德育过程是教育者的主导传递与受教育者的选择接受双向互动的过程。将传统道德叙事中教师主导转变为教师指导的教学模式。叙事中不仅应包含讲述还应包含教师与学生之间的对话。传统教育中十分重视教育者的地位和作用。荀子明确提出天地君亲师的观点:“天地者,生之本也;先祖者,类之本也;君师恶治?”在荀子的认识下，教师与国家的命运紧密相连，是礼法与礼仪的代言人，“国将兴，心贵师而重傅”，国家的兴衰与教师的地位的高低休戚相关。传统师尊子卑的教育背景下，教师作为道德教育的化身，承担着对客体进行道德教育的职责，学生更多扮演被动受教者的形象。但近代教育思想启蒙以来，卢梭、杜威等教育思想家不断提升儿童的地位，传统的教育方式也开始不再适应现如今时代道德要求，道德教育主体多元化的愿望呼之欲出。主体的多元化。第一，教师主体地位的弱化。小学德育课程的教师需改变传统说教式的教师角色，避免居高临下式的道德叙事形式，充当培养道德行为发展的指导者的角色。相较于说教式的角色，引导者需要花费更多的时间和精力去了解所要教授学生的道德认知和情感的发展水平，从而才能够做到有效的道德引导。第二，学生主体地位的加强，道德叙事中的角色应鼓励学生去扮演其中的角色，在彼得麦克菲尔(Peter McPhail)所提出的体谅模式的生命线丛书中，里面有众多的道德情境，学生可以在创设的情境中扮演不同类型的角色，并在扮演角色的过程中，能够多维视角下看待和思考问题，真正的让学生学会设身处地关心和为他人着想的道德品质。因此在学校的德育课程中，创设各种不同的故事情境，充分发挥学生主体性的作用，让学生去扮演角色，让他们在演绎故事的过程中深切体会道德价值规范。第三，小学德育课堂应该是教师与学生二元主体双向互动的过程。不论是教师叙事完成后，还是学生对道德故事表演完成后，教师都需要去引导并追问他们有关故事中角色产生行为可能蕴含的道理，教师和学生们关于道德故事的有效对话、沟通是培养学生道德品格的关键。例如在美国经典教学案例灰姑娘中，学生首先去讲述了这个故事，之后教师才开始发挥自身的引导作用。教师引发学生对人物的思考“你最喜欢和最不喜欢的人物各是哪一个？”，需要学生给出恰当的理由；当学生讨论热烈，纷纷回答逐渐融入故事情境后，教师紧接着抛出一系列新的问题：“如果在午夜十二点钟灰姑娘没有赶上那辆马车，会发生什么事情呢？”以发挥学生的想象力；“假如你是灰姑娘的后母，你是否会像她一样对待灰姑娘呢”，让学生设身处地的站在他人的立场去思考问题，从而让学生探讨和理解“偏爱”与“宽容”的问题；“灰姑娘是怎么样克服后母给她设置的种种障碍成功参加舞会并且最后变为美丽姑娘的”，让学生以此来明白伙伴的重要性；最后“你认为这个故事有哪些不合理的地方?”延伸、扩展，让学生充分讨论以达到训练他们批判、思考的能力。通过灰姑娘的教学案例，我们可以清晰的看到，道德叙事主体的多元化非但没有弱化教师的教师，而是进一步对教师的能力提出更高的要求：教师不仅是一位讲述者，还要担任指导者、追问者以及倾听者等众多角色，从而学会真正尊重学生课堂的主体地位。无论是叙事者还是倾听者，他们的内心都是平等的，没有高低贵贱之分，平等的对话让道德叙事成为彼此沟通的桥梁，成为道德成长的根基。（三）道德叙事形式的多样化如我们所熟知中国口耳相传式的古代私塾教育，以及柏拉图学园坐而论道式的西方传统教育，虽有其不可替代的一面，但却无法满足现代道德教育的需要。传统的学校教育课堂模式已经在互联网+的时代潮流下走向革新。传统的诵读型的书本模式已经正在转变为流媒体、社交媒体等多样化的教学模式。小学德育课堂也在发生变革教师可以通过图像和微视频的方式让德育课堂更为生动。而另一方面学生同样也可以制作幻灯片、微视频等方式来表演展示众多道德故事，这样道德叙事的形式改变了传统了传统单一的授课模式，不再局限于传统方寸之间的课堂，使道德教育的空间在无形中不断拉大。学生可以的道德教育的课堂扮演各种角色，深切体会道德故事中所带来的价值观念的影响。三、借鉴道德叙事应注意的问题作为培养学生道德认知和情感能力的一种有效补充，道德叙事在小学的德育课程中应如何有效避免一些问题和弊端是值得我们去探究的。（一）道德叙事应包含鲜明的价值立场美国的柯尔伯格和路易斯拉斯（Louise Raths）相应提出的道德认识发展模式和价值澄清模式始终都没有摆脱学生道德相对主义的问题，因为他们都不主张为学生提供标准的答案，致使美国品德教育改革流于失败。美国所倡导的道德教育就培养出了许多道德的相对主义者，这些人将道德判断与鉴赏判断划等号，具有很强的灵活性与自主性。他们在道德判断的对象中无法找到“善”、“恶”、“道德”或“不道德”等属性,当我们断定道德判断的对象具有“善”、“恶”、“道德”等属性时,他们不过是表达我们的情感。4道德叙事不主张价值中立，而是倡导核心价值观的教育，主张在价值多样的现实中实现与主流价值的有机结合。5因此在我国的小学德育课堂之中教师如何遴选道德故事，以及如何演绎教材中叙事内容就变得尤为关键。道德叙事的价值在于透过社会生活的表象去追问和反思道德精神。小学生如若持有道德相对主义的观点，那么他们很大程度上会漠视自己在生活的行为规范，从而造成道德失范行为的发生。道德叙事作为小学德育教学中的一个补充，在叙事的过程中可以配合道德认识发展模式，通过设置道德两难的情境讨论，培养学生道德认知能力的同时并宣扬正确、主流的价值观念。教师在道德叙事时，虽鼓励学生自主发言和道德辩论并且不直接进行道德教化，但也需在引导和总结时对学生的道德认知进行适当和有效的评价。（二）教师应加强道德叙事的能力道德叙事绝不是对故事的简单叙述。教育人类学家博尔诺夫曾鲜明地指出：“要进行明了、准备以及实事求是的描写，绝非如大多数人所认为的那么容易。这种描写并不是真正的理论工作中能很快把握的初级技术，而正相反，它需要具备极高的学问，需要进行长期刻苦的训练。”6 那么教师如何讲述道德故事，在讲述的过程中拿捏的分寸如何就很大程度上取决于教师个人能力水平的高低。评价一名教师是否具备优秀的叙事能力，应起码达到以下几个方面：第一，班杜拉的社会学习理论中强调榜样对于学生道德行为的培养具有举足轻重的地位，那么道德叙事的教师首先就应该在行为规范上为人师表。第二，要根据叙事的需要创设相应的环境和氛围。例如，教师在讲述诚信的道德故事时，可以让学生发掘自己生活中的诚信故事，并让大家积极讨论、发言，让学生能够站在多维的角度上看待问题。这就在一定程度上加深了学生对于诚信问题的理解。第三，要拥有较为广博的道德文化知识，对古今中外的、传统当代的道德故事有一个较为深入的了解和积累。只有站在巨人的肩膀之上，拥有大量的知识积累才能够拥有辩证、批判的眼光去看待所要叙述的道德故事，才能根据自身的理解准确把握道德故事中的内在价值。充足的思想准备工作和叙事知识的储备，才能真正让道德叙事不流于形式。（三）教师在道德叙事应留有一定的想象空间小学的德育课堂，因为有教材和教学目标等约束，教师为了能够保证道德教育中条理清晰、合理，会对将要讲述的叙事内容会罗列出一些预设性的教学安排，进而有效地保障道德课程顺利开展。但预设性的设计有其固有的缺陷，特别是道德叙事中容易打击和破坏学生的学习的积极性，影响教师和学生之间的有效沟通，从而使道德叙事陷于被动及僵化的境地。前苏联教育家苏霍姆林斯基指出:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动。”8因此，教师应做到总体课程的勾勒和应有的弹性，又要注意考虑教育对象认识理解的“前见”基础及其在教育过程中的主动参与性。在教育者主导性和教育对象主动性、教育预设与品德内在生成之间保持适度张力,以教育机智最大限度地优化教育过程,8充分发挥道德叙事在小学德育课程中的价值和作用。参考文献： 1丁锦宏.道德叙事:当代学校道德教育方式的一种走向J.中国教育学刊.2003(11)：11. 2黄莺.将道德叙事应用于高校德育的可行性及价值探析J科教文汇(下旬刊).2