历史高考命题中运用学术研究新成果初探.docxVIP

与 旧课程相比，新课程历史科的高考命题主要呈现出三方面的特点：专业化、新情境和主题式。新情境和主题式的命题思路与新课程的改革思路是基本一致的，是两条 正确的、合理的途径，值得我们在教学实践中努力尝试。教学和命题中出现的过分专业化倾向却是一条备受争议的途径，但在新课程的高考命题中却呈现出越来越明 显的趋向。这种趋向的主要表现是命题者热衷于把高校的学术研究新成果转换成为高考试题，其本质就是把历史专业的思维方法和研究内容渗透到高考命题 中。本文拟对2007 年以来全国各省区的历史高考试题做全面的梳理，运用统计分析法来研究近7 年来历史科高考命题的趋势，为今后中学历史教学改革和考试改革提供借鉴。一、“学术研究新成果”的概念分析从形式上看，本文所说的“学术研究新成果”主要是指1978 年后中国出版的学术论文论著，其中包括中国学者的著述和翻译过来的西方学者的著述。从内容上看，本文所说的“学术研究新成果”是指超出现行中学历史课程内容要求的中学师生较陌生的学术研究成果。这里的“新”主要不是指时间上的新，而是指中学师生在思想认识上的新。如有个别的论文论著出版于1978年以前（1978 年后得以重版），但其观点没有被旧课程所采纳，此后又逐渐被当代史学家所认同，我也把其列入“新成果”的范围，如：例1：（2009 江苏）20 世纪30 年代蒋廷黻的中国近代史大纲称：近百年的中华民族根本只有一个问题，即追求近代化。如果这一观点成立，是基于它A.全面揭示了近代中国历史的基本线索B.根据人类文明发展的一般规律得出结论C.考虑到近代中国特殊的社会性质 D.重视中国近代化建设的政治前提这些新成果在历史高考命题中的呈现大致分为五种类型：第一是论点与中学教科书基本一致，但论述得更为全面丰富，如全国卷经常采用的白寿彝总主编的中国通史；第二是观点与中学教科书迥然不同或差异很大的，如2013年广东卷引用弗兰克的白银资本，这是一本在学术界争议极大的论著，其结论与中学教科书也不尽相同；第三是内容与中学教科书沾边，但研究的思路和方法远非中学师生所能企及的，如2012 年广东卷引用冯天瑜的近代汉字术语创制的两种类型；第四是中学完全没有全面叙述过的史学理论内容，如史观的研究在高校层面也是众说纷纭，但近年却成为了高考命题的热点；第五是高校特有的学术发展史的研究内容，如2013 年全国文综二的王安石评价发展史的研究。由 于高考命题是高校学者主导的，因此高校的学术研究新成果不断地向命题渗透并引领中学教学改革是理所当然的事情。刘宗绪教授主持历史科高考命题的时代，至今 仍让老资格的中学历史教师心驰神往、回味无穷，他通过许多精品的题目冲击了陈腐的观念，极大地解放了思想，给中学历史教学界开辟了一片全新的天地。近年来 依然有不少高考题目继续发挥着高校学者的引领作用，如2010 年四川卷引用钱乘旦教授的论文英国工业革命中的人文灾难及其解决，就非常有效地修正了中学教科书对工业革命叙述的偏颇观点。二、历史科高考引用学术新成果分析根据对“学术研究新成果”定义的界定标准，过去7年中全国各地的历史科高考试题可以明确查找到学术出处的新成果达到300 项。这是一个相当惊人的数字。如果把这7 年的高考题看做是一篇学术论文，那么就意味着这篇论文的注释或参考文献多达300 项，大多数的硕士论文都难望其项背。下面对这些数据做详细的分析。（一）总体情况分析表1：20072013 年历史科高考各省区试卷引用学术新成果数据统计从这份统计表（表1）中，我们可以得出许多非常有趣的结论：首先，根据多达300 处的引用情况可以推断：当前历史科高考命题对学术研究新成果的依赖已经逐渐超过了对传统史料的依赖。材料分析题这种题型出现在20 世纪80 年 代末，摆脱教科书的束缚，从原始史料中找出路成为命题改革的方向。当年的改革曾引起哗声一片中外史料浩如烟海，中学师生该如何面对？二十多年过去 了，中学师生也就慢慢适应了尽管史料汗牛充栋，但能够用到中学教学的其实非常有限。当前我们所面对的是另外一个大的变化命题者更热衷于从学术 新成果中寻找命题的观点和素材。这种转变会产生怎样的利弊，确实需要我们深入地思考。过去命题依赖原始史料，是一种“史料注我”的命题思路即运用各 种史料来印证教科书的观点；而现在依赖学术新成果，是一种“我注观点”的命题思路即运用所学知识来印证、反驳或批判各种新的学术观点。从考试的难度 来看，这种基于学术新成果的考查确实比过去基于原始史料的考查对学生的能力要求更高，但由此也带来了一个非常严峻的问题：对中学历史教学改革的导向会发生很大的偏差，难道高中的历史教育必须与高校的学术研究全面接轨，必须密切关注高校的学术动态才是唯一的出路吗？其次，全国各省区历史高考试题引用学术新成果的力度差距很大，最多的是江苏省，多达62 项，最少的是北京和上海，分别为1 项和0项。一般说来，根据引用率的多寡，大致可以判断其命题的风格，引用率多，意味着命题者更热衷于把学术成果融入到试题中，引用率低，意味着命题者更倾向于传统的思路，即大量地呈现原始史料。但涉及具体的省区，我们也可以做具体的分析：例如，全国一卷和二卷，在2012 年以前，命题的风格是基本一致的，都是大量采用原始的史料，新的学术成果引用得并不多，2013 年全国二卷(即课改卷)的风格发生了突变，大量引用学术新成果，多达12 项。这里有客观的原因2013年的全国二卷其实包含了两套试卷，分别针对不同的新课程省区。但主观的原因更为重要在新课程的背景下，再延续过去的大量引用原始史料的思路确实难以为继。又例如，从表中1可见，引用学术研究新成果力度最大的是江苏省，达到62项，而最低的是上海市，为0 项。 江苏和上海是最有可比性的两个省市，因为两者都是历史单科命题的，但引用率的差别如此之大发人深思。江苏省的引用率高有其客观原因：单科命题，必修、选修 内容分开命题，这使其题量远比其他省区要大，另外命题者非常严谨地注明了几乎所有新材料的出处，极大地方便了我们的统计工作。但江苏和上海的差异更主要的 原因还是体现在命题者的思路上上海市的题目事实上也体现了许多学术的新成果，但在试题中并没有清晰地标明，或者说，命题者已经把新成果通过“二度消化”后采用中学生能够接受的方式呈现出来，我们已经很难查找这是哪位学者、哪篇文章的学术成果了。再例如，北京和上海也是很有比较价值的两个城市。两个城市的学术新成果引用率都非常低，前者为1 项，后者为0 项，但并不意味着两者的命题风格一致。北京的试题是大量地使用原始的史料，而上海的试题是把新的学术研究成果转化成中学生容易接受的方式呈现出来。结论就是北京的命题风格更为传统，而上海的命题风格更具创新力。第三，从表1 中可见，全国各省区的命题风格是大体稳定的，总体的趋向是引用学术研究新成果的几率越来越高。例如广东省，从2007年自主命题开始就保持了较高的新成果采用率，从2010 年开始数据之所以下降是因为由单科命题转变为综合科命题，而新成果的采用比重并没有下降。当中也出现了一些突变的情况，如2013 年全国二卷的数据猛增到12 项，福建则猛跌到0 项。但总体看来，历史科高考命题引用学术新成果的思路在未来5 到10 年内仍将是一个主要的趋势。（二）选择题与非选择题数量对比分析如前所述，学术研究新成果同样也可以通过选择题的方式呈现出来，但目前所占的比重很少，过去7 年只有17 道题目，约占总数的6%，而通过主观题形式呈现出来的题目约占总数的94%。需要指出的是，学术研究新成果进入到选择题的形式也是多样的，不仅仅是把新的观点和材料呈现出来，同样也可以把高校的研究方法呈现出来，如2008 年广东的一道题目就较好地把史学研究方法与选择题的命题形式结合了起来：例2：（2008 广东）齐国管仲说：“凡为国之急者，必先禁末作文之巧。末作文巧禁，则民无所游食，民无所游食则必事农。民事农则田垦，田垦则粟多，粟多则国富，国富者兵强，兵强者战胜，战胜者地广”某研究者据此得出“中国精耕农业的产生与专制国家农业政策密切相关”的结论。该判断：A.材料充分、理解准确，结论合理 B材料充分、理解不准确，结论不合理C.材料不充分、理解准确，结论合理 D.材料不充分、理解不准确，结论不合理（三）论文与论著数量对比分析在这300 项成果中，出自论文的约30 项，约占10%，出自论著的约270 项，约占90%。 论著的引用率远远高于论文的引用率，一方面是由于客观条件的限制命题者较方便地把大量的学术论著带进命题场地，而不太方便把大量的学术期刊带进命题 场地；另一方面也是主观因素使然学术期刊能够更快捷地传播学术新观点，而学术论著则沉淀了更为成熟的学术观点，对于高考命题而言，成熟的观点当然要 比最新的观点重要。但广东的情况有点例外，广东所呈现的29项成果中，出自论文的有12 项，约占40%，出自论著的有16 项，约占55%（有一项无法判断是出自论文还是论著）。这说明相对于全国而言，广东的命题者更热衷于从学术论文中寻找灵感。这也意味着中学历史教师不但要关注学术著作，也要关注学术期刊。（四）中国史与世界史的比重分析在300 项成果中，属于中国史内容140项，约占47%，属于世界史内容160 项，约占53%。这意味着命题者在命制中国史题目的时候对原始材料的依赖性更大，而命制世界史题目的时候对学术研究新成果的依赖性更大。这个统计结果是容易理解的，命题者占有中国史的原始材料比占有世界史的方便得多，而且世界史的原始材料大多比较冗长，也较难进入试题中。在中国史的140 项内容中，中国古代史占65 项，占中国史内容的46%，中国近现代史占75 项，占中国史内容的54%。这个统计结果有点出乎意料。现行的高中课程是一个典型的厚今薄古的体系，古代史的内容比重很低，但从借用学术新成果的角度来看，中国古代史的比重并不低，几乎与中国近现代史持平。这也说明了在中国古代史的领域中，命题者对学术新成果的依赖远大于中国近现代史。世界史学术新成果的出现频率高于中国史，但需要指出的是，近30 多年来我国翻译出版国外的学术著作蔚为大观，但质量也良莠不齐。一些译作言辞含混、令人费解，但由于内容与中学课程相近，也被命题者引用到题目中，让不少考生头皮发麻、畏之如虎。把国外的学术译作引入高考试题一定要慎之又慎。三、历史科高考引用学术新成果的学者群分析接下来我们继续分析一下这300 项学术新成果究竟是哪些学者所取得的。总体说来，获得这300 项成果的学者较为分散，其中包括中国学者127 人，海外学者40 人， 可见命题者选取素材的视野还是非常开阔，素材的来源也非常广泛。这正是各省区的命题者纷纷采用这一命题思路的根本原因支撑中学历史教科书的原始史料 越来越显匮乏，只有国内外异常活跃的学术研究大军及其丰富的研究成果才是命题源源不断的灵感来源。但也有相对集中的情况，下面表2 和表3 统计了国内外学者的排名情况，他们的成果都被高考命题引用2 次以上。以下这些著作，都是学术水平相当高的成果，它们能够成为高考命题的重要资源，有其合理性，值得成为中学师生课外阅读的参考书。此外，还有很多学术专著尽管目前被引用的次数只有1 次，但仍是非常重要的教学资源，如郭廷以的近代中国史纲、陈旭麓的近代中国的新陈代谢、王家范的中国历史通论、金冲及的二十世纪中国史纲、刘宗绪的世界近代史等。表2：20072013 年历史科高考国内学者学术成果引用次数排名表3：20072013 年历史科高考国外学者学术成果引用次数排名这近200 名学者来自国内外76 所大学和研究机构，其中中国的大学和研究机构54 所。表4 统计了23 所大学和研究机构的排名，它们都有2 名以上学者的成果被高考试题所采用。这个统计的意义在于中学师生在选择学术著作的时候，可以更多地关注这些大学和研究机构的学者。表4：学术成果被历史高考试题引用的学者所在高校（单位）影响力排名在梳理这些学者信息的时候，我也在思考他们的成果是通过什么样的渠道出版的。当前所统计的300 项成果总共涉及80 家出版社、18份杂志。应该说，命题者对学术资源的选择视野还是非常开阔的，选择的标准也不拘一格。杂志的种类相对集中，提供了2 篇以上文章作为高考命题素材的杂志只有两份历史研究和世界历史。表5 统计了18 家出版社的排名，它们所出版的论著都被高考命题引用3 次以上。这个统计的意义在于它从一个侧面反映了命题者的学术志趣，即他们更倾向于选择哪些出版社的书籍，而中学师生在选择学术著作的时候，则可以更多地关注这些出版社的出版物。表5：出版的学术成果被历史高考试题引用的出版社影响力排名当 高考命题依赖原始材料的时候，我们只需要根据中学的内容要求去查找相关史料就可以了，路径和范围都是比较明确的。而当高考命题依赖学术研究新成果的时候， 中学师生就不一定能够摸得准方向，因为高校的学术成果实在是太多了。上述的梳理，是希望给师生们一个基本的路径有些学者、高校、出版社和杂志，是我 们必须更多关注的。四、史学研究新成果根 据上述的数据分析，我们大体可以了解当今历史科高考命题的重大变化高校的学术成果大规模地、深入地介入命题思路和命题内容。这种变化是好事还是坏 事？这是一个见仁见智的问题。目前唯一可以肯定的是，这种变化趋势还会持续若干年的时间，中学师生务必要适应这种变化。为了更好地找到应对的策略，我们有 必要进一步探讨一下史学研究的新成果究竟是如何进入到高考试题之中的。从形式上看，史学新成果进入高考可以通过选择题和主观题两种渠道。主观题容易理解，而选择题在新课程高考后也大量地渗进学术新成果的内容。除了史学研究方法的渗透外，更常见的是史学观点和素材的渗透，如：例3：（2007 全国文综一）史学家陈寅恪在评述“武周之代李唐”的历史意义时说，此“不仅为政治之变迁，实亦社会之革命。”此处“社会之革命”是指A.重用酷吏，实行法治B.女皇当政，任用女官C.扶植庶族，抑制士族D.移风易俗，推崇佛教这里需要讨论的一个问题是，许多命题者严格奉行“言必有据”的治学态度，所有素材都如同写学术论文一般标明出处，这在考试命题中到底有无必要？如2013 年天津卷第14 题提供了一份1660 年和1760 年英国东部粮食产量的一种估算表，清楚地注明该素材“摘编自历史研究2012年第3 期”。其实，这份估算表来自哪份杂志对考生来说毫无意义，这属于无用信息或者干扰信息，其意义仅仅对命题者有用如果该数据有误，责任在历史研究，不在命题者本人。我想，一份给中学生用的试题完全可以呈现得清新活泼一点，不一定要板着面孔以示公正严谨。从内容上看，史学新成果进入高考有以下五种类型：第一种类型是借助学术新成果考查学生理解原始素材的能力。许多原始史料语句冗长、篇幅浩大，确实不宜直接进入考试题，而经过学者们考订、整理、复述的则简明很多。如下例：例4：（2007 广东）材料二：正史中各代烈女数字：唐书54人；宋史55 人；元史l87 人；明史“不下万余人”。据祝瑞开：中国婚姻家庭史这是高校学术成果介入高考最正常最合理的一种方式。事实上，中学只存在材料教学，并不存在史料教学，无论是日常教学中的素材，还是高考试题中的素材，全部都是经学者改造过进入高考试题的途径分析的材料，并非严格意义上的史料。我个人也主张根据中学生的特点合理地改造史料。此 外，从上述的数据分析可知，命题者选择学术新成果的时候都会十分看重学者的名望、成就，以及论文论著的发表规格，因为这直接关系到史料来源的可靠性。这意 味着中学师生在选择学术文本的时候，必需要事先了解作者和版本的情况，一些不知名出版社的书籍及网络上的素材一定要慎用或者不用。第二种类型是借助学术新成果提出与教科书不同的观点。学者的一个重要使命就是说出前人没有说过的话，史学界是一个新观点纷呈的领域，把新观点弄进高考试题中并非难事。如2012 年浙江第39 题要求学生论述辛亥革命属于没有流太多血的中国版的“光荣革命”。高度赞扬辛亥革命后清廷和平交出权力这一史实是2011 年前后学术界热议的话题，这一叙述的思路与中学教科书是完全不同的，但尚属于中学生可以理解接受的观点。近年高考题还有一些观点是必需经过严格系统的学术训练才能够真正掌握的，个别考生即使撞出了高分，恐怕也是云里雾里、半懂不懂。如2011 年海南卷大段引入了贡斯当古代人的自由与现代人的自由的论述，要求考生据此评价卢梭的人民主权思想。贡斯当是法国18 世纪末19 世纪初杰出的政治思想家，他对卢梭思想的批判完全属于世界史专业研究生才有能力去碰的题目。这种导向对中学师生的要求就未免太高了。第 三种类型是借助学术新成果考查学生对史学研究方法的掌握。新课程大力倡导研究性学习和探究性学习，要有效地推广这些新型的学习方式，必须有科学的方法论指 导。就史学研究方法的本质而言，中学和大学不应该有区别。但大学的研究方法都是与特定的学术语境结合在一起的，不熟悉这个语境的人往往就不知所措。如2011 年 山东卷提供了赵轶峰教授十七世纪中国政治、社会思想诉求的维度对明夷待访录的一种新解读一文的摘录。该文视野独特、论述精深，但同时又充斥 着大量只有专业学者才能领会的术语，考生很难单纯通过赵教授的一小段文字就把握住其思想方法，进而活学活用地去分析孟德斯鸠的“三权分立”思想。中学生的 历史学习方法究竟有哪些？这是我国历史课程标准一直没有解决的大问题。当前高考命题的解决方法就是照搬高校学者的治学方法，但我们知道，没有系统的训练和 长期的熏陶，历史专业领域的研究方法不是那么容易为中学师生所掌握的。第 四种类型是借助学术新成果考查学生的史学理论素养。近三十多年来，我国的史学理论研究发展很快，尤其在西方学术思潮的冲击下，新的成果层出不穷。中学的历 史教学当然离不开史学理论的滋养，但问题是，在课程标准和教科书没有明确要求的前提下将大量史学理论的内容渗透到高考题，使师生们有点无所适从。例如， “历史认识论”是近年来研究颇深而且变化很大的一个学术领域，同时也是命题者乐于涉足的领域。近三年全国各省区的高考题共有5道题目是与历史认识相关的，其中以广东的题目最为典型：例5：（2013 广东）历史认识是人们对历史事物的描述、看法和评价。你认为历史认识受到哪些因素的影响？这 道题目所占的分值不高，也不算太难，但是否反映出一个导向：中学师生得向史学理论的领域下工夫？如果肯定的话，得下多大的劲才是适宜的？历史认识这个问题 是个可大可小、可深可浅的问题，在高校的层面起码包括六个基本问题：历史认识的本质属性；历史认识的主体与客体的关系；历史认识客体与历史事实的关系；历 史认识的基本形式；历史认识的基本层次；历史认识的标准及其能否被检验。把这些内容都渗透到高考试题中去操作难度并不大，只是这种专业理论的下移是否就是 一个好的导向？第五种类型是借助学术新成果来考查学生对学术史的理解。学术发展史属于非常专业的学科研究内容，如非专业研究人员，本无必要把学术问题的来龙去脉梳理得太清楚，而当前学术史的内容渗透进高考已逐渐增多。2012 年有一道题目属于学术史江苏第 22 题考查的是萧公权研究康有为的学术思想演变。2013 年有2 道题目：第一道是全国文综二第48 题，要求考生理解两宋时期对王安石的评价以及梁启超对王安石的重新评价；第二道是广东第39题，要求考生理解时人和20 世纪七八十年代的人对洋务运动的不同评价。其实，学术史的内容并非就不能够考，这里涉及一个高校内容如何向中学转化的问题。如美国高中AP 课程历史科高考有一种题型名为“基于历史变迁的写作题”（Change-Over-TimeEssay）， 其能力考查目标是“发展与变迁贯穿着人类社会的始终，因此，历史学习的一项重要内容就是让学生了解这种变迁并认识造成这种变迁的原因”。这给我们 的启发是，一方面，得向中学师生明确，理解历史变迁是“历史感”培育的一项重要内容，另一方面，高校的学术史研究不一定要直接照搬到中学，宜用中学生喜闻 乐见的