小学生心理研究.doc

一、小学生心理学研究的基本问题 心理学家在研究儿童心理发展时，通常要回答四个方面的问题：第一，天性与教养的问题（即遗传与环境），意在回答儿童心理发展的影响因素；第二，发展的普遍性和个别差异问题；第三，发展的连续性和可变性；第四，发展是量的增加还是质的改变（B.Helen(1999),The Growing Child:An Applied Approach.NY:Longman,pp.3-37）。这后三个问题涉及到对发展的本质的看法。 （一）天性与教养* 儿童心理发展受遗传的影响有多大？受生长的环境影响有多大？二者是怎样相互作用的？儿童心理发展是由出生时就已建立好了的模式决定的，还是受出生后的经验影响的？这些基本理念很重要，它影响到我们如何对待儿童。如有些儿童有一些不良行为习惯，可能他们的父母亲也恰巧有同样的行为习惯，如果教师据此就将儿童的行为习惯归因于遗传，就会放弃对他们的帮助教育。如果教师认为一个人的成长发展与其生存与教育环境有很大关系，就会从改善环境入手，为儿童的健康成长提供更好的教育。我国目前开展的希望工程就是基于这种理念。 从科学心理学创建以来的心理学史来看，关于遗传和环境问题的争论大体经历了三个时期：20世纪初叶，问题的提法是一种非此即彼的绝对二分法，强调是遗传还是环境在人的发展中起决定作用；20世纪中叶，心理学家开始注意到遗传和环境二者都是发展的必不可少的条件，并开始研究各自的作用；发展到现代，由于对遗传和环境的科学研究的深入，越来越显示二者的复杂关系，因而对这个问题的研究就进入到探究二者是如何起作用的，分析二者的相互制约的关系。 在早期，主要表现为以高尔顿（F.Galton）为代表的遗传决定论和以华生 (J.B.Watson)为代表的环境决定论之争。遗传决定论的基本观点是个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境与教育仅起一个引发的作用。他通过家谱调查发现，名人家族中出名人的比率大大地超过了普通人。在他的调查中，从英国的名人（政治家、法官、军官、文学家、科学家和艺术家等）中选出977人，调查他们的亲属（有血缘关系）中有多少人同样著名，结果发现有332人。而对人数相等的对照组（即普通人）的调查发现只有一个人出名。高尔顿认为，这两组人群出名人的比率有显著差别就是能力受遗传决定的证明。但是高尔顿的研究存在很大的缺陷，如对研究对象的环境因素没有认真分析，两组人的家庭背景、物质条件等相差太大等。 环境决定论的主要观点是儿童心理的发展完全是外界影响的被动结果。华生曾经用一段著名的论断来表明他极端的环境决定论的思想：“给我一打健全的婴儿和我可用以培育他们的特殊世界，我就可以保证随机选出任何一个，不问他的才能、倾向、本领和他的父母的职业及种族如何，我都可以把他训练成为我所选定的任何类型的特殊人物如医生、律师、艺术家、大商人或甚至于乞丐、小偷。（转引自高觉敷：西方近代心理学史，265页，人民教育出版社，1982）”他用条件反射的方法，证明儿童对许多事件产生怕、怒、爱等情绪多数都是习得的。 现在，很少有人持极端的观点，大家都赞同遗传与环境相互作用论。我国心理学家朱智贤教授认为遗传素质是心理发展的生物前提，是心理正常发展的物质基础。儿童心理发展主要是由儿童生长的环境条件与教育条件决定的，其中教育起着主导作用。遗传规定了心理发展的可能性，而环境与教育则提供了心理发展的现实性。不同的社会环境与教育条件决定着心理发展的方向、水平、速度和内容（王耘、叶忠根、林崇德：小学生心理学，1415页，浙江教育出版社，1993）。 （二）发展的普遍性和个别差异* 是否对所有儿童，不管他们的文化、性别或环境如何，其发展模式都是一致的呢？是否在每一种文化里，在每一个儿童身上，发展都是一样的？发展的哪些方面对所有儿童来说都是一致的，哪些方面又是不同的？发展的独特性以什么方式表现出来？对这些问题的回答就涉及到对发展的普遍性和差异性的看法。儿童的发展既有共同规律，又有个别差异。一般说来，无论是哪个国家、哪种文化背景下的正常儿童，其发展总是有一些共同的规律，从出生到成熟都要经历一些共同的阶段，也就是说存在一些共同的、普遍的、规律性的特征。如儿童智力的发展大体都要经历感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，这是共性的东西。但是在发展速度、最终达到的水平以及发展的优势方面却存在个体差异，有的儿童早慧，有的儿童晚熟，同样年龄的儿童其思维发展水平未必相同；有的儿童有运动才能，有的儿童有音乐天赋，同样有天赋的儿童最终取得的成就也不尽相同。总之，教育教学必须根据儿童发展中的普遍规律进行，同时要针对儿童的个别差异，因材施教。 （三）发展的连续性和可变性* 儿童哪些方面的特征随着年龄的增长仍保持一致，哪些方面随着年龄增长而不断发生变化？对于儿童来说，有些人格、身体方面的特征随着年龄的增长，仍保持着相当的一致性，如有的孩子从小就爱说爱笑，长大了仍然活泼外向，是各种活动的积极参与者；有的儿童从小文文静静，长大了仍沉默寡言，愿意生活在自己的世界里。有些方面又发生着明显变化，会走会跑，会读会写等。儿童心理学就是要研究儿童的心理在什么方面、以什么方式发展变化的，在什么方面是颇为一致和稳定的，并据此制订教育对策。（四）发展变化的本质* 儿童心理的发展是指从不成熟到成熟的过程，主要表现为心理活动从未分化向分化、专门化发展，从不随意性、被动性向随意性、主动性发展，从认识客体的直接的外部特征向认识事物的内部本质发展，对周围事物的态度从不稳定向稳定发展。儿童心理的发展既是量的增加，又是质的改变，是一个不断从量变到质变的过程，表现为连续性与阶段性的统一。儿童心理发展中，每个年龄阶段所表现出的本质特征，称为儿童心理发展的年龄特征。儿童心理年龄特征是指在一定的社会和教育条件下，儿童在每个不同的年龄阶段中表现出来的一般的、本质的、典型的心理特征。 第一，儿童的心理年龄特征受社会和教育条件的影响和制约，因此不存在一成不变的年龄特征。儿童心理的年龄特征总是会打上特定历史和文化、教育的烙印，但社会教育又有稳定继承的一面，是有规律地作用于儿童的。儿童对社会知识、经验的掌握顺序是服从于人类知识、经验本身积累的顺序的。 第二，儿童心理发展是连续性与阶段性的统一，每一个阶段既含有上一阶段的特征，又有下一阶段的萌芽，但是每一个阶段总是有占主导地位的本质特征，这些特征是从个别的儿童心理发展事实中概括出来的。如经过大量研究表明，小学儿童的思维特点是以具体形象思维为主，但在小学高年级阶段已出现抽象逻辑思维的萌芽。 第三，儿童心理年龄特征是相对稳定的，但不是绝对不变的。稳定性表现在：在一定的社会条件下，一定年龄阶段的大多数儿童总是处于一定的发展水平上，表现出基本相似的心理特点；许多年龄特征特别是认知能力方面的年龄特征的变化，有一定的范围和幅度；每一阶段的变化过程和速度大体都是稳定的。可变性主要表现为不同的社会生活条件下，特别是当社会教育条件有较大改变时，往往会引起儿童心理年龄特征的变化，但这种变化往往不是立刻就表现出来的。小学生心理发展的一般特点 儿童的发展大体可分为身体发展、认知发展和社会性发展三个方面。 *（一）小学生的身体发展* 身体的发展是儿童心理发展的物质基础，小学生身体的健康发展为他们从事学校学习活动提供了保证，而脑及高级神经系统的发育更是他们心理发展的前提和重要的物质基础。小学生身体发展在人的一生发展中处于一个相对平稳的状态。他们的身高平均每年增长45厘米，体重平均每年增长225千克。同幼儿相比，骨骼更加坚固，但由于骨骼中所含的石灰质较少，比较容易变形、脱臼。小学生身体的肌肉组织虽有所发展，但不够强壮，缺乏耐力，容易疲劳，不易长时间从事过于激烈的体育活动。 从体内机能的发育来看，小学生的心脏和血管在不断增长，其容积没有成人的大，但新陈代谢快，所以小学生心跳速度比成人快。从肺的发育来看，六七岁儿童肺的结构就已发育完成，至十二岁时已发育得较为完善，儿童的肺活量在这一阶段也迅速增加，表明肺功能不断发展。 从脑和神经系统的发育来看，小学生的脑重量已逐渐接近成人水平。随着大脑皮层的生长发育，儿童脑的兴奋过程与抑制过程逐渐走向平衡，觉醒时间逐渐延长，睡眠时间缩短，这使儿童有更多的时间从事学习活动。 *（二）小学生的认知发展* 小学生的感知觉已逐渐完善，他们的方位知觉、空间知觉和时间知觉在教育的影响下不断发展，观察事物更加细致有序。 小学生的记忆能力也迅速发展，从以机械识记为主逐渐发展到以意义识记为主，从以具体形象识记为主到词的抽象记忆能力逐渐增长，从不会使用记忆策略到主动运用策略帮助自己识记。 小学生的言语也有很大发展，能够比较熟练地掌握和运用口头言语，在教育的影响下，逐渐掌握了书面言语，学会了写字、阅读和写作。 小学生思维的基本特征是以具体形象思维为主要形式过渡为以抽象逻辑思维为主要形式。小学低年级儿童形象思维所占的成分较多，而高年级儿童抽象思维的成分较多。 总之，在系统的学校教育影响下，小学生的认知水平得到了很大发展。 *（三）小学生的社会性发展* 儿童入学以后，社会关系发生了重要变化，与教师和同学在一起的时间越来越长，在与教师和同学的相处中，儿童学习与人相处、与人合作及竞争的一些基本技能技巧。师生关系及同伴关系对儿童的学校适应有重要影响。这种关系的质量既影响到儿童对学习的兴趣，对班级、学校的归属感，也影响到学生情绪、情感的发展。小学阶段也是个体自我概念逐渐形成的一个重要时期，儿童学业成败、社会技能、来自教师及同伴的社会支持对其形成自信或自卑的个性品质有很大的影响。 小学生的道德认识能力也逐渐发展起来，从只注意行为的后果，逐步过渡到比较全面地考虑动机和结果。由于认知能力的发展特别是观点采择能力的发展，儿童越来越能从他人角度看问题，道德情感体验日益深刻。发展心理学研究的主要类型 发展心理学家在做研究时，要做三个决定：采用何种研究设计，运用何种研究方法，如何对研究进行分析。测量发展变化的发展心理学研究设计主要有横断研究、纵向研究和聚合交叉研究。 *（一）横断研究* 横断研究是指在特定时间内同时观测不同的个体来探索其发展状况的研究设计形式。例如要比较不同年龄儿童的利他行为，可以同时让6岁、8岁和10岁的儿童面对一个年龄较小且可怜的孩子，观察他们是否会把自己有限的资源（如糖果、文具等）与对方分享，借以确认这种分享行为是否随着年龄增长而增多。 横断研究设计的最大优点是在短时间内能够收集到不同年龄的研究对象的资料。如上面的研究，研究者不必等到儿童从6岁长到10岁才确定儿童是不是随着年龄增长而越慷慨，他只要同时抽取不同年龄的儿童进行观察就可以得出结论。横断研究设计可以同时研究较大样本，成本低，费用少，省时省力。 横断研究也存在明显的缺点。第一，由于横断研究的被试来自于不同的族群（cohort），因而可能会将时代变迁的结果与年龄变化的结果混同起来，无法确定事物变化的真正原因。所谓族群，是指同一年龄层且经历过相似文化环境及历史事件的人。不同族群的人参与同一横断设计的研究，所发现的与年龄有关的效应，可能不是年龄或发展的关系，而是由存在于这些被试当中的其他差异造成的。例如长期以来，许多横断研究都指出青年人在智力测验上的分数比中年人高，而中年人又比老年人高。但这并不能说明一个人的智力随着年龄的增加而减少。这些研究中，老年人所受的学校教育较少，因此他们的智力测验分数较低，但他们的智力并没有下降。另外像价值观的问题，老年人和青年人的差异也不能简单归因于年龄的原因，因为两代人所处的生活环境已经发生了重大的改变。一般来说，如果要比较的两组人年龄差距超过十岁，就易产生族群效应。第二，在某一具体历史时间所得到的研究结果不能简单地推论到其他时期，尤其是受社会文化影响较大的心理现象。第三，横断研究不能解答起因、顺序和一致性问题。如横断研究只能告诉我们不同年龄儿童的偏差行为的差异，但是不能回答这种差异产生的原因及影响因素；不能回答儿童的偏差行为将来会不会发展成违法犯罪行为；不能回答儿童在六七岁时有这种行为，他长大了会不会还是表现出这种行为。 *（二）纵向研究* 纵向研究指对同样的个体在不同的时间进行追踪研究。要求对同一儿童进行间隔而重复的观察与测量。研究期限短则两三年，长达十几年。它的优点在于经由重复地测试相同的研究对象，可获取样本中每个人各种特性发展模式的稳定性资料，可以回答发展顺序及一致性的问题。缺点是费时、昂贵，样本小且容易流失。儿童可能会因搬家、生病、不断被重复测试而感到厌烦，或父母因为某些原因不允许子女继续参与研究，这样样本不但减少而且可能不再具有代表性，令研究结果难以推论。同样由于时代、社会和环境的变化，也存在着在某一时间内做的研究不能随意推论到其他时期的问题。 *（三）聚合交叉研究* 聚合交叉研究也称连续设计，是横断研究和纵向研究的综合运用，兼具两者的优点。先选择不同年龄的儿童为研究对象，然后在短时期内重复观察这些对象。如要研究某一训练方案对改善儿童的攻击行为是否有帮助，选择6岁、8岁和10岁攻击性较强的儿童，随机将他们分成实验组和控制组，控制组不接受任何训练行为。观察接受训练的儿童，并与控制组儿童相比较，以得出训练方案是否有效，及对哪个年龄组的儿童最为有效的结论。这是典型的横断研究的方法。两年后对样本中的6岁和8岁儿童再进行测量(这时他们已分别为8岁和10岁)，可得出这个训练方案是否有长期效果的结论，这又属于纵向研究。 聚合交叉研究比标准的纵向研究有更多的优点。第一，省时。如在上例中，只需要两年，就可以得知训练方案对610岁儿童的长期效应，而标准的纵向研究比较要获得相同的信息却需要4年的时间。第二，得到的有关长期效应的信息比纵向研究多。如果选择纵向研究，我们只能获得6岁儿童接受该训练方案的长期效果，但聚合交叉设计允许我们进行第二次横断比较，以决定该训练方案对6岁、8岁和10岁儿童是否有同样的长期效应（美D.R.Shaffer著，林翠湄译：社会与人格发展，41页，台北心理出版社，1995）。 聚合交叉研究仍存在有关结论是否能推论至其他族群的问题。小学生口头言语的培养 小学生的各科教学，尤其是语文课的教学要促进小学生口头言语的发展，教师一般要从字、词、句三方面严格训练和提高学生的口头言语水平。总结广大小学教育工作者的经验，可通过下列途径对学生加以训练。 (一)训练小学生说完整的话* 有的小学生在回答问题时，往往只说半句话，或者只说一个词，甚至用动作或表情来代替。在这种情况下，教师必须让他们重新把话说完整，如果碰上学生说话有困难，可由教师示范，帮助他们说完整的句子。例如，一个学生对教师说：“老师，头断了。”虽然教师明白他指的是铅笔头断了，但为了引导该生说完整的话，启发问：“什么头断了？”学生答：“铅笔。”问：“谁的铅笔头？”答：“我的。”然后教师让学生说出“我的铅笔头断了”的完整句子。(二)加强口头造句的练习* 教师要善于用教过的词汇进行授课，指导学生用学过的词汇进行造句练习。这样不仅丰富了他们的词汇，而且有助于提高他们的口语表达能力。如学完“我们”这个词，让学生用“我们”说句话“我们是学生。”“我们爱国旗。”“我们都喜欢唱歌、跳舞、做游戏。” (三)加强朗读训练* 朗读的质量标准是正确、流利、有感情。正确，即不读错字、不添字、不丢字、不颠倒、不重复字句，并能用普通话朗读。流利，即不读断句，快慢近乎平时讲话，但不等于快，不是越快越好。应当允许低年级学生一字一顿地读，但要求连读。要纠正有些学生的口吃、嗫嚅和乱加“口头语”等不良的口语习惯。有感情，即在理解的基础上把言语方面的思想感情表达出来，主要凭借讲话的语调、节奏等。 (四)课堂提问和练习* 在课堂教学中加强师生对话，这是有目的、有计划、有系统地培养小学生口头言语表达能力的极好形式。教师在组织课堂师生对话时应注意启发学生的思想，把完整的文句表达出来。同时要多照顾口头言语表达能力差的学生，鼓励他们多练习，多给他们练习的机会。增进记忆的策略（一）复述策略* 复述是为了保持信息而对信息进行反复记忆的过程。复述策略是指复述的一些有效的方法和技术。如画线就是最常见的复述策略之一。 画线就是在复习时把材料的重点画出，看似简单，但大多数学生不会运用此策略，不知哪些材料最关键，画出许多无关信息，有研究表明，画出无关信息将降低对重要材料的回忆。因此，教师要指导学生学会画线。 （1）向学生解释在一个段落中什么是重要的，如主题句。 （2）教学生谨慎地画线，有时只需画一两个句子。 （3）教学生用自己的话解释画了线的句子。 （4）为更好地发挥画线的作用，在画线的旁边做注释也很必要。常用的批注方法有：圈出不知道的词；标出定义或例子；列出观点、原因或事件序号；在重要的段落前加上星号；画箭头表明关系；标出总结性的陈述等。 （二）精制策略* 精制指通过把所学的新信息与已有知识联系起来，以此来增加新信息的意义。充实意义的方式可以是添加、构建。精制策略能帮助学习者将信息存储到长时记忆中去，它是通过在所学各项信息之间建立联系来实现的。心理学家通过实验发现，精细加工越深入、越细致，回忆就越容易。还有较多研究表明，能否使用精制策略是成功学习者与非成功学习者的重要区别。精制策略的精髓就是要掌握如何进行精细加工。精制策略有以下几种。 1.类比法 类比法是根据两个对象之间在某种属性上的相同或相似所作的一种类推，它是精细加工的重要方法。运用类比，抽象的东西可以具体化、形象化，陌生的东西可以转化为熟悉的东西，深奥的道理可以明白简单地揭示出来。如，一位数学老师在讲负数时，打了这样一个比方，他说：“我们至今为止学习的最小数是0，0表示什么都没有。如表示钱，就是一分钱都没有。而负数比0小，不仅一分钱都没有，而且还借了别人的钱。如借了3元就以-3表示。”这就把负数的概念揭示得一清二楚了。 类比不仅是学生深入理解新知识的重要方法，也是教师深入浅出讲授教学内容的重要教学技术。运用类比，应注意以下几点：第一，要考虑事物之间的可比性；第二，要考虑可接受性；第三，类比是手段而不是目的，因此在运用时不应对用来说明的类比物的细节过多描述，以免喧宾夺主；第四，要注意紧扣教材的重点、难点、关键点来用。 2.扩展与引申 对新知识进行扩展与引申也是深化理解新知识的重要途径。因为扩展、引申就是思维的过程。思维程度增加，获得的印象就深刻。此外，扩展、引申后的知识与原知识经验连接起来。如学生学习“维生素C可以治感冒”这一命题时，就可以借助已有的旧知识“维生素C可以促进白细胞生长”，“白细胞可以消灭病毒”，引申出新的命题“维生素C能医治感冒的原因是促进白细胞的生长”。这一引申命题加深了对新知识“维生素C可以治感冒”的理解，把知其然深化为知其所以然了。 3质疑 质疑是以追问“为什么”或用挑剔、批判的眼光来看待已有的事物，达到对事物的深层次理解。研究表明，学习中采取质疑的方法的学生比不采取质疑方法的学生的学习效果要好。此外还表明，以合作学习的方式相互提问效果更好。在合作学习中，同伴的学习方法易于相互吸取与模仿。 4先行组织者 先行组织者是一种抽象概括水平较高的导入内容，它可以是概念也可以是规则，但不是新的学习内容的概要和总结。它与学习者认知结构中已有观念相联系。它的作用是提供一个能将新旧知识联系起来的一般观念，为学习新观念提供一个“观点固定点”，使新知识顺利地纳入到已有的认知结构中去，有效地促进教学，同时，帮助学习者组织要学习的材料。如在学习“分数四则运算”前，呈现比较性先行组织者 “分数四则混合运算同整数四则运算的运算顺序相同”。这样学生就能有效地运用旧知识，迅速、容易地掌握新知识“分数四则混合运算”。 有关先行组织者的研究表明，先行组织者的作用具体体现在：（1）当学习者缺乏必要知识准备时更为有效；（2）学习材料缺乏良好组织时作用更大；（3）测验概念性知识的迁移效果比测验具体知识的保持效果更佳；（4）具体形象化的先行组织者比抽象的先行组织者效果更好。 除此之外，比较、口述、做笔记以及通过人为联想，赋予无意义或意义性不强的材料以生动的形象或意义，也是常用的精制策略。 教师可以从以下几方面促进学生进行精细加工。 第一，课堂教学速度要适当。要保证学生对所学内容进行精细加工，就应给学生思考的余地，使新旧知识能同时并存于工作记忆中。如课堂教学速度过快，学生有限容量的工作记忆对新知识就来不及进行精细加工。 第二，采用灵活多样的形式促使学生进行精细加工。常用的方法是在教新课前，复习与新知识紧密联系的旧知识，使学生能顺利地将旧知识联系在一起，将新知识纳入到已有的知识体系中。 第三，在知识教学中贯穿方法的教学。结合有关内容，经常不断地向学生介绍一些精细加工的实例，丰富学生的感性认识，增加量的积累，从模仿到逐步学会精细加工。 （三）组织策略 组织策略是将分散、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间的关系。理论和实践都告诉我们，组织有序的材料比杂乱无章的材料易于学习和记忆。 组织策略可以表现为多种具体形式：描述策略，即将孤立的单词组成一句描述性的句子；表象策略，即将言语形式的信息转化成视觉形式或图画形式的信息；归类策略，即将分离的项目按类别组织成一序列，以减少记忆项目的数量。这些策略较适合于简单的陈述性知识的学习。对于复杂的陈述性知识的学习，组织策略往往表现为对前后学习内容进行纵向梳理、横向比较分析的方法，如列提纲、画网络图等。 1列提纲 列提纲是以简要的语词写出主要和次要的观点，也就是以金字塔的形式呈现材料的要点。每一具体的细节都包含在高一级水平的类别中。 对于语义记忆的研究表明，人类较多的概念和知识是按层次组织、储存在记忆中的。列提纲，就是对识记的材料进行分析、综合、概括的过程，这一过程就是理解材料、巩固记忆的过程。学习只要抓住了纲目要点，整个材料就好把握了。一篇文章或材料总是有其主题和中心的，同时，为突出说明主题，往往需要一些例证进行补充和说明，所以只要略去枝节，抓住中心，也就抓住了材料的灵魂。这样也便于记忆。实践证明，只有经过了自己的分析，用自己的语言列过提纲的材料，才比较容易记住和保持。例如，记叙文的主要提纲结构可以用图5-2来表示： 教师在教学生列提纲技能时，可给学生提供一个列得比较好的提纲，并向学生讲解这一提纲是如何统领整个材料的，指出各部分之间的关系，然后给学生提供一个不完整的提纲，分步对学生进行训练： （1）提供一个几乎完整的提纲，需要学生听课或阅读时填写一些支持性的细节，如给学生提供记叙文主题纲要的完整结构，让学生通过阅读有关课文后，填写出对人物具体的描写和事件发生的细节等； （2）提供一个只有主题的提纲，要求填写所有的支持性细节，如给学生提供记叙文主题纲要结构中主题、事件的背景、情节、结局、线索这一级内容，让学生填写下一级的支持性内容； （3）提供一个只有支持性的细节而要求学生填写主要观点的提纲。 只要让学生通过以上的步骤适当进行练习，就会列出很好的提纲来。 2画网络图 美国著名心理学家布鲁纳(J.S.Bruner)认为，人类记忆的首要问题是检索而不是储存，检索的关键在于组织，获得的知识如果不纳入组织好的结构中，迟早要遗忘。所以，要善于把零散的知识编织成网络，这是巩固记忆的重要措施。 比如，小学数学中有关数的整除的内容，可用网络图来突出各部分知识之间的关系，如图5-3（刘晓明、张宝来：小学学习心理与学习指导，133页，东北师范大学出版社，1999）所示： 由图可见，该章以倍数、约数为核心建构了知识网，大脑有了这样的知识网，就为今后的学习打下了稳固的基础。 又如，说明文太阳(人教版九年义务教育六年制小学教科书语文第八册中的课文)，按种属关系可组织为网状结构图5-4（阎金铎、金学方、祁乃成：学习生理、心理和策略，195页，北京师范大学出版社，1999）。 图5-4 知识网状结构 教师在教学生画网络图时，应把画网络图的具体步骤作为重点，其步骤如下： （1）掌握材料间的关系，通过比较、列表等方式对识记材料进行系统组织，从而为编织网络提供主干线索； （2）把识记材料纳入到原有的知识结构之中，对知识分析、加工、归类，使其条理化，从而提高大脑对信息的组织能力； （3）深刻领会和把握材料，自己动手画网络图。 总之，组织是优秀学习者常用的记忆策略。由于记忆材料内容不同，其特点不同，所以学习者可以根据材料内容本身的特点进行材料组织，组织途径可概括为以下几种：按顺序关系组织，即按时间关系、空间关系、发展关系组织；按因果关系组织，因果关系可能是一因多果，也可能是一果多因；按种属关系组织，网络法就是按种属关系组织，如前面所举太阳一课的网络图。说明文、议论文通常就用网状结构组织信息。除此之外，我国学者还提出更为复杂的网中有线式、线中有网式、线中有线式等组织方式。但以上各种组织方式之间是相互作用、相互影响的，有时是相互重叠的，因而可以形成一个相当复杂的有结构的记忆库。 发展青少年记忆能力的传统训练方法就是教给他们各种有效的记忆术或者记忆策略，这种训练存在局限性，即它往往忽视了记忆者的主体意识在记忆活动中的作用。现代教育中的记忆训练更重视个体关于记忆活动中各种要素的知识、个体对自己记忆状态的监控能力和自发的策略行为等因素，重视发展青少年的元记忆能力。指导学生科学地进行复习 知识的掌握离不开复习。孔子提倡学而时习之。科学的复习是防止遗忘最有效的方法，也是达到长时记忆的基本途径。（一）及时复习，趁热打铁* 艾宾浩斯(H.Ebbinghaus)的遗忘规律告诉我们：识记一结束，遗忘就开始，而且遗忘的进程是先快后慢，先多后少。因此，学习结束后就应趁热打铁，马上复习。开始时，复习的次数宜多，两次复习的间隔时间宜短，以后可以逐渐减少复习的次数与时间，扩大复习的间隔时间。（二）交替进行复习* 交替进行复习，是从不同角度来说的。一方面是指复习的内容要相互交替，过长时间复习某种学习材料会降低大脑的兴奋度而转入抑制状态，降低记忆效果。所以，复习时要安排好具体内容，不同科目交叉复习效果更好。另一方面是指复习的形式要交替进行。（1）分散复习与集中复习相结合。集中复习是集中一段时间重复学习许多次，分散复习就是每隔一段时间重复学习一次或几次。许多实验证明，分散复习优于集中复习。因为分散复习不会产生超限抑制，也不容易造成前摄抑制和倒摄抑制，并能促进所学内容的长期保持。对技能性强、较枯燥、难度大的材料宜采用分散复习。对趣味性强、难度适中的材料，采取相对集中复习的效果要好。因此，根据不同的复习材料，分散复习与集中复习要结合进行。（2）试图回忆与反复阅读交替进行。实验证明，单纯的朗读，效果不好，应该在材料尚未完全记住之前，边诵读边尝试回忆，回忆不起来时再进行诵读，如此循环往复，直到熟记为止，这样效果好。因为尝试回忆是一种积极的心智活动，大脑皮层处于良好的兴奋状态，因而易留下识记的痕迹；读和背交替有利于检查学习效果，把精力集中在难以识记的地方；在读和背交替过程中，可随时看到自己的学习成绩，从而增强自己的信心，提高学习兴趣。（3）运用多种感官参与复习。在复习时，要眼看、耳听、口读、手写，相互配合，在头脑中构成神经联系，形成记忆痕迹，以后遇到一种刺激信号，就可以引起多种相关的记忆痕迹的激活。 *(三)把握复习的量* 把握复习的量应注意两方面。（1）学习的内容要适量。有研究表明，学习内容的多少与复习的次数和所花的时间是成正比的。（2）要适度提倡过度学习，即学习的内容达到初步掌握时仍然不停止，而是继续进行学习，达到完全巩固程度。有人曾做过研究，发现过度学习达到50%100%，学习效果最佳，最不易遗忘，时间最经济。如果学习过多，不仅在时间上是一种浪费，而且效率反而会递减，即所谓的过犹不及。由于小学生具有记忆快、遗忘也快的特点，过度学习就显得更重要。教师在教学实践中，应让小学生会进行过度学习，以巩固学习效果。小学儿童精制策略的发展 *1.什么是精制策略* 精制策略是与组织策略相联系的一种记忆策略，具体指当主体识记一些很难归类的材料时，就在这些材料中创造出某种联系，赋予它们一定的意义，以便提取。 精制策略是一种有效的编码方式，它不仅能促使新旧知识之间建立联系，而且为提取储存在长时记忆中的内容提供有效途径。 *2儿童精制策略发展的特点* 一个人要有效地理解并记住有关信息，就要对输入的信息按自己的经验体系或心理格局精心编码。其形式有以下几种：一是变换形式重新加工，如将文字材料用图形或其他符号表示，将一篇材料的主要内容改写成短诗等；二是对有关信息增加其意义性，如对各项目间毫无联系的词表，用一个句子将它们联系起来；三是配对联想或进行创造性类比。 精制策略在儿童身上出现较晚，一般要到小学高年级及以后才能出现。有研究表明： （1）年幼儿童使用精制策略时，所创造出来的关系具有呆板和固定的特点，而年龄大的儿童所创造出来的关系则是生动且丰富的； （2）年龄大的儿童更容易从自己创造出来的形象或词语关系中获得记忆的帮助，而年幼的儿童则更容易从实验者指出的关系中受益； （3）年龄大的儿童所创造的关系对他们自己来说具有非常明确的意义，也合乎逻辑性，而年龄小的儿童创造的关系是混乱的、意义含糊的，很难对记忆产生较明显的促进作用（陈英和：认知发展心理学，162页，浙江人民出版社，1996）。小学生记忆组织策略的发展 *1什么是记忆的组织策略* 记忆的组织策略是指识记者在识记过程中，根据记忆材料不同的意义，将其组成各种类别，编入各种主题或改组成其他形式，并根据记忆材料间的联系进行记忆的过程。 “组织”实质上是一种更复杂、更深层次的编码，是对信息进行深加工。儿童在进入学龄期后，其记忆的组织策略才开始明显地发展起来。910岁的儿童在使用记忆组织策略方面的能力明显高于56岁的儿童，这种年龄差异体现在使用组织策略的数量方面和质量方面。 *2小学生记忆组织策略的特点* 庞虹（1992）进行了一项小学生记忆中组织策略发展的实验研究，结果发现，小学儿童记忆组织策略的发展可以分为产生性缺损和成熟运用策略两个阶段（庞虹：小学儿童记忆中组织策略发展的实验研究，载心理学报，1992(4)）。 一年级儿童处于产生性缺损伴随中介性缺损亚阶段，这就是说，一年级被试已经具有中等的运用组织策略的能力，但他们还不能自发地使用策略，通过策略指导可以学会使用组织策略，却不能提高回忆量。 三年级被试处于产生性缺损但已不伴随中介性缺损的阶段，即三年级被试虽然仍不能自发地产生和运用组织策略，却能通过一段策略训练后学会使用组织策略，并且通过运用学到的组织策略使回忆量显著提高。 五年级被试则处于成熟运用策略阶段，他们能自发运用组织策略，这对回忆具有积极的效果。 一、三年级的被试对记忆手段和记忆目标之间的关系即对策略的有效性缺乏清晰的认识，他们在记忆情景下倾向于使用那些自己熟悉的、简单的但却无效的策略，他们关于记忆材料的知识也较为贫乏。这就是年幼儿童出现产生性缺损的原因。 我国左梦兰、傅金芝的研究也指出，由于课题性质不同，儿童运用策略也会不相同，各种策略发展上不平衡，在很大程度上依赖儿童的知识经验。5.5岁儿童已能将话编成故事情节来识记，7.5岁儿童很少运用组合策略记住几何图形，9.5岁儿童有半数可以运用组合策略。而对数目的组合，11.5岁的儿童多数仍有困难，能进行组合记忆的人数达不到半数。小学生复述策略的发展 *1小学生复述策略发展的特点* 复述是主体在记忆过程中，对目标信息不断进行重复以便能更准确、更牢固地记住这些信息。 小学生复述策略发展的特点主要有三点。 第一，小学儿童与学龄前儿童相比开始逐渐有效地采用复述策略。学前儿童一般是不会采用复述策略的，直到进入小学以后，儿童才逐渐有效地使用复述策略，而且在此方面有了非常明显的进步。 弗拉维尔等人曾进行了一项研究（1966），主试给幼儿园的儿童和二年级、五年级的小学生呈现一组图片，并要求他们在15秒钟之后对所呈现的图片进行回忆。主试观察并记录了被试在这5秒钟的准备时间里的唇动次数，以此作为被试复述量的指标。结果发现，随年龄的增长，被试的复述量及回忆量均有所增加。85%的五年级小学生具有自觉的复述行为，60%的三年级小学生表现出复述行为，仅有10%的幼儿园的儿童有复述行为。因此研究者认为，7岁左右是儿童由不进行复述向自觉进行复述的过渡期。研究还发现，在同一年龄组内，复述次数较多的被试的信息回忆量也相应较大。这个结果说明，使用复述策略的能力随儿童年龄的增长而提高，主体对刺激信息的回忆量与其对信息复述的频率成正比。 第二，随年龄增长，小学生复述的质量不断增强，主要表现为复述方式由被动的复述模式向主动的复述模式转变。 有人进行了一项有关复述策略的研究。具体做法是，主试给小学三年级、六年级和初中二年级学生呈现一组词，并要求他们过一会儿对这些词进行回忆，而且要求被试在主试每呈现完一个词后至少对这个新近呈现的词复述一次，如果被试愿意也可以对其他词进行复述。上述这种要求使得复述成为每一个被试必须做的事情。结果发现，在这种实验条件下，三个年级组的被试在复述的量上不存在显著的差异，但在复述的质上存在明显的差异。小学三年级的学生采取的复述方式是被动的复述模式，表现为在每次复述时只是提到在所呈现的词列中的最后那个词；相反，年龄较大的被试采取的复述方式是主动的或积累型的复述模式，即在每次复述时能将已呈现的词列中的若干个不同的词一一列出。这表明小学高年级学生复述的质量在不断地提高，复述的技能日趋熟练。这必然带来儿童记忆能力的提高。 第三，儿童使用复述的灵活性随年龄的增长而不断发展。在整个小学时期，这种灵活性水平还很低。在一项研究中，让被试记住20个字，并把它们回忆出来。这20个字可以归为4类，按随机顺序呈现。记忆这种材料的有效办法是把同一类的5个字放在一起进行复述。结果发现，8岁儿童从不采用这种策略，10岁儿童也很少采用这种策略，但13岁儿童却始终如一地使用这种策略（陈英和：认知发展心理学， 155、157页，浙江人民出版社，1996）。可见随着年龄的增长，儿童复述的灵活性也在提高。 *2复述策略的掌握对小学生记忆成绩的影响* 复述策略对学生的回忆成绩究竟有什么影响呢？有研究表明： (1)复述可以提高各年龄阶段个体的记忆成绩； (2)只要采取复述策略，学生的记忆成绩就比没有采取任何复述策略的学生记忆成绩好； (3)通过对不会使用任何复述策略的学生进行培训，可以提高其记忆成绩； (4)对只会采取较简单复述策略的学生进行较高级的培训，可进一步提高记忆成绩； (5)通过对智力落后的儿童进行有关复述策略的训练和大量练习，可以使回忆量达到没有经过训练的、具有中等IQ的成人的水平（陈英和：认知发展心理学， 155、157页，浙江人民出版社，1996）。 我国心理学家左梦兰等人的研究（1990）也证实了训练对儿童的分类复述有促进作用。而且他们认为，9.5岁儿童进入了训练的最佳期。小学生观察力的发展与培养 观察是有目的、有计划的知觉过程。它是知觉的高级形式。观察力的发展是建立在感知觉的综合发展的基础之上的，和注意力、思维能力等密切联系。观察力的培养对于学生的一生具有重要意义。 第一，观察力是科学研究、创造发明的基础。 古今中外许多伟大的科学家、研究者都十分重视观察，并具有敏锐的观察力。如长期从事科学研究的著名生理学家巴甫洛夫在实验室中写着“观察、观察、再观察”的座右铭；著名的进化论创始人达尔文（CDarwin）在谈到自己的成就时曾说过： “既没有突出的理解力，也没有过人的机智，只是在观察那些稍纵即逝的事物，并对其进行精细观察的能力上，我可能在他人之上。”因此说观察力是科学研究、创造发明不可缺少的重要品质。 第二，观察力是教师搞好教育教学工作的前提。 教师的教育教学工作，要求对教育对象的实际水平、需要、活动中的多种情况等进行及时、全面、细致的了解，并作出正确判断，才能及时、高效地引导和帮助学生，使学生增长知识和学会做人。 第三，观察力是学生学习活动的重要条件。 观察是学习知识、认识世界的重要途径。小学生系统地学习文化科学知识的过程中，无论学习哪一门功课，都需要一定的观察力。如语文课中字形的分辨和作文中故事情节的记述、情境的介绍、景物的描写，自然课中的对物体形态、结构及其发展变化的认识等，都需要有精细的观察力。 第四，观察力也是小学生智力发展的基础。 观察力是智力的一个重要的组成部分。没有观察，就不能积累感性材料，也不能具有丰富的表象，因而不能进行丰富的想象，也不能进行抽象、概括和创造性的思维活动，从而影响智力的发展。 *一、小学生观察力的发展* （一）小学生观察力的发展阶段 根据我国学者丁祖荫（1964）的研究，儿童观察力的发展可分为四个阶段：（1） “个别对象”阶段，儿童只看到各个对象或各个对象的一个方面；（2）认识“空间联系”阶段，儿童可以看到各个对象之间能够直接感知的空间联系；（3）认识“因果联系”阶段，儿童可以认识对象之间不能直接感知到的因果联系；（4）认识“对象总体”阶段，儿童能从意义上完整地把握对象总体，理解图画主题。小学低年级学生大部分属于（2）和（3）阶段。中高年级大部分学生属于（3）和（4）阶段。 这与埃尔金德（D.Elkind）和凯格勒(R.R.Koegler,1964)的研究结果一致(刘金花：儿童发展心理学，83页，华东师范大学出版社，2001)。他们给195名59岁的儿童看一些图片，对儿童说：“我要给你看一些画，每次只看一张。你要告诉我，你看到了什么，它们看起来像是什么。”实验结果表明，71%的4岁儿童只看到了图片的个别部分，9岁儿童中仅有21%的人作这种回答，即9岁儿童中有79%的人既看到了一张图片中的部分，又看到了整体。这个实验提示了儿童对物体的部分知觉与整体知觉发展的过程。儿童先是认识客体的个别部分（4、5岁），然后开始看见整体部分，但不够确定（6岁）；接着既能看到部分，又能看到整体（7、8岁），但此时儿童往往还未把部分与整体联系起来。 小学生对于图画的观察，很大程度上受图画内容的影响，图画内容接近儿童的生活经验，能为他们所理解，便表现出较高的观察水平；反之，观察水平很差，即使能描述，也很容易出现错误。另外，儿童观察也受教师或成人的言语指导，如果教师问有什么，他便倾向于列举；要问是什么，他就倾向于说明；要问做什么，他就倾向于解释。 （二）小学生观察品质的特点 王唯（1985）对小学一、三、五年级学生的观察品质进行了实验研究，结果包括四个方面。（1）精确性方面，一年级学生水平很低，不能全面细致地感知客体的细节，只能说出客体的个别部分或颜色等个别属性。例如，在刚学写字时常常是多一点、少一横，对于“已”“巳”和“析”“折”等字形相近的经常混淆不清。三年级学生的精确性明显提高，五年级学生略优于三年级学生。（2）目的性方面，姚平子专门研究了幼儿观察的目的性和有意性。他认为，按观察的有意性和目的性可将幼儿分成三种水平：三级不能接受任务，东张西望或任意乱指；二级能根据任务有目的地观察，但遇到困难或干扰不能坚持；一级能克服困难和干扰，坚持完成任务。结果是3岁儿童无一人达到一级水平，4岁、5岁、6岁达到一级水平的人数分别是2%、22%、24%。姚平子：幼儿观察力发展的实验研究，载心理发展与教育， 1985（2）。一年级学生随意性较差，他们知觉主要受刺激物的特点和个人兴趣爱好所影响，排除干扰能力较差，集中注意观察的时间较短，观察的错误较多。三年级和五年级学生有所改善，但无显著差异。（3）顺序性方面，一年级学生没有经过训练，观察事物零乱、不系统，看到哪里，就是哪里。中高年级学生观察的顺序性有较大发展，一般能有始有终，并能一边看一边说，而且在观察表述前往往能先想一想再说，即把观察到的点滴材料进行加工，使观察内容更加系统化。但从总体上看，五年级和三年级差异不显著，说明五年级学生还不能系统地进行观察。（4）概括力方面，低年级学生对所观察的事物作整体概括的能力很差，往往较注重事物的表面的、明显的、无意义的特征，而看不到事物之间的关系。例如，有位教师将寓言美丽的公鸡这一课的插图涂上色彩，并放大让学生观察，多数学生只能看到大红鸡冠、美丽的羽毛和金色的爪子，而没有看出公鸡站在水边欣赏自己形象的洋洋得意的骄傲神态。到了三年级，学生的概括力有较大提高，五年级又有显著发展，观察的分辨力、判断力和系统化能力明显提高。 综上所述，小学一年级学生观察力水平都较低。经过两年的教育，到小学三年级已有明显的发展。 *二、小学生观察力的培养* 小学生观察力的发展水平不是先天决定的，而是教师在教育教学活动中，有目的、有计划地培养起来的。 （一）要使儿童明确观察的目的、任务 1.教师给学生提出具体明确的观察目的和任务 小学低年级学生不善于主动地提出观察的目的、任务，如果教师只提出“好好看” “仔细看”之类的笼统的要求，收效并不大。只有教师细致具体地引导，比如问“这是什么地方什么人什么时候在做什么想什么是怎么做的人物面部表情如何 动作形态怎么样人物之间的关系怎样”等，才能使学生的注意指向观察对象，进行全面、细致的观察，才能收到预期的效果。 当然，给儿童提出具体明确的观察目的、任务，不是要求学生由一串细小题目循序渐进按规定路线行进走向目标，实现教师控制具体过程，而是要求教师重视学生自己主动获取、形成、发现知识的过程使学生调动起自己的经验、意向和创造力，通过自己发现、选择或重组的多种过程形成答案。叶澜：让课堂焕发出生命活力，载教育研究，1997（9），7页。这一过程对学生的发展有多方面的意义。 2.教师培养学生主动地提出观察的目的、任务的能力 对于小学高年级的学生，教师要有计划地培养学生主动地自己给自己提出观察的目的、任务的能力。发展儿童观察的主动性，而不是处处依赖教师的引导。当然开始教师可以先提出总的要求，让学生自己设计观察步骤，然后再过渡到学生自己独立地提出目的、任务，并进行独立的观察。 （二）要使儿童具有知识准备 观察依赖于知识贮备。如果学生对要观察事物缺乏必要了解，就不知从何入手进行观察，也不能引起学生观察的兴趣，从而影响观察的效果。只有理解了的东西才能更好地感知它。因此，教师组织学生观察或参观之前，要向学生介绍相关的知识。在初步了解的基础上，进行观察才能达到深入了解的目的；否则走马观花，收效不大。 （三）指导小学生观察的方法，培养观察的技能 1.观察要有步骤、有计划地进行 观察的步骤对整个物体来说，是先由整体到部分，再由部分到整体。而对各部分的观察也要有一定的步骤，即从上到下、从左到右或由表及里。这样才能做到全面、精确、细致的观察。 观察的计划是要明确为什么观察，在什么时间、什么地点观察什么等问题。例如，一位语文教师为了让学生写好以“春天”为题目的作文，先组织学生“忆春天”；然后在初春时，带学生“找春天”冰雪开始融化，树枝和小草开始发芽；再过几周带学生“看春天”冰河完全融化，碧波荡漾，鸟语花香，田野里人们开始播种；最后回来“写春天”。这样有计划地训练，大大地促进了学生的观察力和写作能力（吕静：小学心理学，53页，教育科学出版社，1989）。 2.运用多种感官，勤于思考 在观察