开题报告　表格.doc

西安市基础教育小课题研究实施方案（开题报告） 时间：立项号2011XKT-XXWY064课题名称小学数学课堂教学中教师提问有效性的策略研究负责人雒转所在单位西安市灞桥区纺织城小学课题研究的背景和意义一问题的提出：课堂的提问与引导贯穿整个教学过程，好的课堂提问可以增强课堂的有效性。新课程标准中指出：小学课堂教学中要“重视培养学生的创新意识和实践能力”。而数学课堂提问能力的培养是一个综合性创造教育过程，只有引导学生经历综合的创新，并在这一综合研究的过程中，主动地探索、发现、创造，它才可能真正得以养成。而在我们的数学课堂教学中，盲目，随意，无效的提问充斥着整个课堂。往往会出现这样的现象：教师为了表面上的热闹而简单、随意、重复的提问，课堂上占半数的提问是缺乏科学的依据与科学设计的；学生则是不敢或不愿提出问题，或不能、不善于提出问题。怎样在课堂上进行有效提问，这个问题一直困绕着我。二研究的意义：著名教育家陶行知先生说：“发明千千万万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜知，只在每事问。”课堂提问是组织课堂教学的中心环节，从某种程度上看，课堂教学的艺术也正是提问的艺术，课堂教学要发挥学生的主体作用，培养学生的思维能力，必须改革课堂提问。所以我把“小学数学课堂提问有效性的实践与研究”作为自己的研究课题进行申报，一方面通过自己和其他教师的教学案例，思考如何增强数学课堂提问的有效性，最大限度地发挥教师的主导作用和学生的主体作用，提高课堂效率。另一方面通过自身的教学实践与反思，改进和提高课堂提问的基本技能。课题名称的界定和解读一 国内外关于同类课题的研究综述。国外课堂提问的有效性研究始于20世纪上半叶。史蒂文思（1912）做了一项教师课堂提问的研究，他发现他研究的教师们课堂上所提的百分之六十六的问题，属于直接从教科书上提取的记忆型的问题。时隔54年以后，佛洛伊德（1966）的重复研究，他所抽样研究的教师们所提的问题中百分之七十七的答案要求是具体的事实。国内有南京晓庄学院附中张小英的提高教学能力，优化课堂提问和南京考鹏小学课题组小学课堂中有效性提问的研究，涉及到数学课堂提问有效性的研究。本课题研究具有开创性和可发展性。二 本课题研究的概念界定。所谓“有效”，现代汉语词典对其解释是：“能实现预期目的；有效果。”“有效”是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体进步和发展。“课堂提问的有效性”是指教师遵循一定的教育教学规律，以尽可能少的时间，精力，教学设施的投入，取得课堂提问的尽可能多的教学效果。有效提问是相对“低效提问”和“无效提问”而提出来的。”“有效提问”，意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习，由此获得具体的进步和发展。课题研究的步骤和举措一研究对象：小学四年级学生二研究方法：行动研究法：在自然状态下一边实践，一边研究，一边解决问题。行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进工作，解决教育实际问题。对有关资料进行整理，不断反思自己的研究，发现新问题然后进一步制定下步计划及行动方案。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。三研究步骤： 第一阶段：准备阶段（2011年4月2011年5月）搜集资料，学习有关教育教学方面的理论知识，以及相关领域的理论研究。并进行整理、采集、吸收，寻找能够支撑本课题研究的研究思想和教学理念，从而为进一步明确本课题研究的方向、角度奠定基础，使本课题的研究能够得以足够的理论支持，确保研究思路的清晰、准确。第二阶段：实施阶段（2011年5月2011年11月）继续加强理论学习，进行研究实践。第三阶段：总结阶段（2011年12月2012年1月）完成课题结题报告,整理研究成果。四研究举措（具体内容）1、课堂提问指向性要明确 课堂提问的指向必须清楚，明确。教师有目的的提问可以激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与学习活动，从而增强学习数学的动力。根据课堂教学的需要，设计指向性明确的提问。 学生操作 师：“你发现了什么？” 生1：半径2=直径 师：“也就是说直径是半径的（2倍），半径是直径的（1/2）；用字母怎么表示它们的关系？”然后板书:d=2r。 生2：我发现圆是个轴对称图形 师：你是怎么发现的？ 生2：我对折了 生3补充发言：圆有无数条对称轴。 师：这说明了什么？ 生4：有无数条半径和直径 师：圆的对称轴就是圆的什么？ 师：你还发现了什么？ 生5：圆是平面图形，没有角。 师：圆的边线是弯的，是曲线图形。 师：有没有量一量直径、半径的？ 生：（没人回应） 师：折一折，再折一折，长度方面有什么规律？ 生：半径的长度是相等的 师：那直径的长度呢？理由呢？ 师：半径长度都相等，直径长度都相等，有没有问题？ 生：根本不相同 师：有什么问题？这里有一个什么前提条件？ 生：在相等的圆里 师：（未对学生的回答作肯定）前提条件是要在同一个圆内。 师（小结）：在同一个圆内，无数条的半径相等；在同一个圆内，无数条的直径相等。在这个案例里，我们看到老师在学生操作前已提供了明确的要求，在学生操作完后交流时，又通过一个个指向明确的问题不断激发学生的思维，来不断完善学生对圆的特征的认识。反观我们的数学课堂教学中，有的老师提问太抽象逻辑、太发散，使学生的思考无从入手。因此，我们应根据课堂教学的需要，设计指向性明确的提问。从而激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与学习活动，从而增强学习数学的动力，提高课堂学习的有效性。点拨提问：“这三层书架中每层的书各有多少份？每一份的本数是都相等吗？为什么？这三层共有多少份？”经这样一问，学生思路顿开：上层有4份，中层有5份，下层有6份，所以一共有15份。下层占科技书总本书的6/15，也就是360本的6/15。这道难题就这样被解决了。可见教师的这一问正是问在了知识的关键处，指向十分清楚、明确，既疏导了学生思维的障碍，解决了疑难，有促进了学生思维的发展。 二、提问要有新颖性 好奇之心人皆有之，同样一个问题，提出时平平淡淡，既不新颖又不奇特，而是“老调重弹”，那么学生学习的积极性和参与的主动性也就可想而知了。相反，如果变换一下提问的角度，提炼一下提问的方法，让学生有新奇之感，那么他们的学习积极性和参与的主动性又会如何呢？那种场景一定也是不少老师一直向往和追求的，一种和谐中带着活跃的课堂。 三、提问要有适度性 浅显的随意提问引不起学生的兴趣，他们随声附和的回答并不反映思维的深度，超前的深奥提问又使学生不知所云，难以形成思维的力度。对难点问题，要设计由浅入深，由易到难的一系列提问，使学生通过回答问题，逐步突破难点，只有适度的提问，恰当的坡度，才能引发学生的认知冲突。提问时还应尽量避免那些“对不对”之类的无效提问，以及由此引出的简单答复。有些课堂上热烈的气氛，只是学生揣摩教师心思，投其所好的齐声应付，并非整体性的效果，有时甚至掩盖了真正的无知，这样的提问也是无效的。 四、提问要有灵活性 围绕教学中心、重点难点而精心设计几个提问是十分必要的。但教学过程是师生双方信息交流的过程，谁都无法预测在师生双边交流的过程中还会出现哪些事情，一旦问题出现，就必须要求老师灵活地处理这动态生成的教学活资源，当场设计出一些提问，以调整和改善教与学的活动。对教师的提问，学生回答有错误是正常的，教师迅速准确地判断出学生的回答，并加以利用，使之成为新的数学资源，让教师灵活地把握课堂，随之生成新的问题。 五、提问要有评价性 无论是什么样的课堂，评价几乎成了不可或缺的组成部分。数学课程标准指出：对学生数学学习的评价，既要关注学生知识技能的理解和掌握，更要关注他们的情感与态度的形成与发展；既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，帮助学生认识自我，建立自信。因此，教师要注重对学生回答的评价，在评价时应带着浓浓的情感，从不同的角度给予肯定。如答对了，我们可以激励：“你真行！”“你的想法和老师想的一样！”如果答错了，我们可以鼓励：“没关系，你是爱动脑筋的孩子。”如果答得很有创意，我们更可以大家表扬：“真棒！”“比老师还厉害！”切不可对学生的回答不作表示，让学生认为回答与否都一样的感觉，大大降低了老师提问的收效作出更大贡献。为什么与边的长短无关呢？”经过讨论，大家明白了，角的边是射线，射线是没有长短的，所以，角的大小与边的长短无关。角的大小决定于两条边张开的程度。教师从学生的角度示范提问题，久而久之，也就让学生有了提问题的意识，在引导学生提问题的同时，也培养了学生积极思考问题和解决问题的能力。 (3)“善待”学生的提问和回答。无论学生提什么样的问题，无论学生提的问题是否有价值，只要是学生真实的想法，教师都应该首先对孩子敢于提问题给予充分的肯定，然后对问题本身采取有效的方法予以解决，或请其他学生解答。对于颇有新意的问题或有独到的见解，不仅表扬他勇于提出问题，还要表扬他善于提出问题，更要表扬他提出问题的价值所在，进而引导大家学会如何去深层次地思考问题。只有这样，学生才能从提问题中感受到更大的收获，才会对提问题有安全感，才会越来越爱提问题，越来越会提问题。对于学生的回答，我们要慎用诸如“很好”、“非常好”、“不是，不对”等习惯性的评价。这样的评价过于强化对与错，天长日久，学生的注意力会集中于教师想要的东西上。我们可以适当地多使用一些中性的、接纳性的或者探究性的评价。比如：“噢，这是一种有道理的思路，还有其他思路吗？”“这个想法不错，我们还能补充点什么？”“很好的主意，但是我们怎么知道”有针对性地鼓励学生，满足学生的需要，鼓励学生继续学习。1. 研究报告（开题报告、阶段汇报、结题报告）2. 整理研究资料，如：教学设计、教学反思、教学课件等，并对研究资料进行分析，归纳、总结。如“认识圆各部分特征”时的情境再现：师（多媒体出示）：在信封里有一些圆片，请你摸一摸、折一折、画一画、比一比，相信同学们一定会有许多精彩的发现。 学生操作 师：“你发现了什么？” 生1：半径2=直径 师：“也就是说直径是半径的（2倍），半径是直径的（1/2）；用字母怎么表示它们的关系？”然后板书:d=2r。 生2：我发现圆是个轴对称图形 师：你是怎么发现的？ 生2：我对折了 生3补充发言：圆有无数条对称轴。 师：这说明了什么？ 生4：有无数条半径和直径 师：圆的对称轴就是圆的什么？ 师：你还发现了什么？ 生5：圆是平面图形，没有角。 师：圆的边线是弯的，是曲线图形。 师：有没有量一量直径、半径的？ 生：（没人回应） 师：折一折，再折一折，长度方面有什么规律？ 生：半径的长度是相等的 师：那直径的长度呢？理由呢？ 师：半径长度都相等，直径长度都相等，有没有问题？ 生：根本不相同 师：有什么问题？这里有一个什么前提条件？ 生：在相等的圆里 师：（未对学生的回答作肯定）前提条件是要在同一个圆内。 师（小结）：在同一个圆内，无数条的半径相等；在同一个圆内，无数条的直径相等。在这个案例里，我们看到老师在学生操作前已提供了明确的要求，在学生操作完后交流时，又通过一个个指向明确的问题不断激发学生的思维，来不断完善学生对圆的特征的认识。反观我们的数学课堂教学中，有的老师提问太抽象逻辑、太发散，使学生的思考无从入手。因此，我们应根据课堂教学的需要，设计指向性明确的提问。从而激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与学习活动，从而增强学习数学的动力，提高课堂学习的有效性。课题研究的步骤和举措师：半径长度都相等，直径长度都相等，有没有问题？ 生：根本不相同 师：有什么问题？这里有一个什么前提条件？ 生：在相等的圆里 师：（未对学生的回答作肯定）前提条件是要在同一个圆内。 师（小结）：在同一个圆内，无数条的半径相等；在同一个圆内，无数条的直径相等。在这个案例里，我们看到老师在学生操作前已提供了明确的要求，在学生操作完后交流时，又通过一个个指向明确的问题不断激发学生的思维，来不断完善学生对圆的特征的认识。反观我们的数学课堂教学中，有的老师提问太抽象逻辑、太发散，使学生的思考无从入手。因此，我们应根据课堂教学的需要，设计指向性明确的提问。从而激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与学习活动，从而增强学习数学的动力，提高课堂学习的有效性。课题研究的步骤和举措 2、提问要引起学生的兴趣好奇之心人皆有之，同样一个问题，提出时平平淡淡，既不新颖又不奇特，而是“老调重弹”，那么学生学习的积极性和参与的主动性也就可想而知了。相反，如果变换一下提问的角度，提炼一下提问的方法，让学生有新奇之感，那么他们的学习积极性和参与的主动性又会如何呢？那种场景一定也是不少老师一直向往和追求的，一种和谐中带着活跃的课堂。 3、提问的难易要适中浅显的随意提问引不起学生的兴趣，他们随声附和的回答并不反映思维的深度，超前的深奥提问又使学生不知所云，难以形成思维的力度。对难点问题，要设计由浅入深，由易到难的一系列提问，使学生通过回答问题，逐步突破难点，只有适度的提问，恰当的坡度，才能引发学生的认知冲突。提问时还应尽量避免那些“对不对”之类的无效提问，以及由此引出的简单答复。有些课堂上热烈的气氛，只是学生揣摩教师心思，投其所好的齐声应付，并非整体性的效果，有时甚至掩盖了真正的无知，这样的提问也是无效的。4、课堂提问方式要多样提问的方式有多样，当学生无疑可问时,可通过“设问”来引出问题；当学生对问题的认识还流于表面