小学数学主题图的运用.doc

第二章 “主题图”教学研究第一节 “单元情境图”的开发与利用 本文发表于小学教学参考（数学版）2006年第9期；作者；田奇述（一）各版本新教材都在单元的前面，以半页、整页或蝴蝶页（两页合并）的形式安排了“情境图”，这种现象在以往的教材尚未出现过，是新教材的一个特色，我们把这种 “情境图”称为“单元情境图”。既然新教材有了“单元情境图”，那么，我们就要去研究它。我对人教版数学第一学段课本多幅的“单元情境图”进行了研读，认为它的作用是：1、整体性。“单元情境图”与“例题情境图”、“习题情境图”最大的区别就是它的整体性。“单元情境图”中的信息，通常覆盖了整各单元的内容或部分内容，这一特点从许多“例题情境图”是“单元情境图”的一个局部或有关情节的发展中可以看出来。2、思想性。新教材处处体现了“数学源于生活、寓于生活、用于生活”的教育理念。许多“单元情境图”都具有思想教育与数学知识完美统一。3、资源性。“单元情境图”无论是从现实生活中选取了具有特定数学信息背景的精彩镜头，还是以童话为背景的卡通情境，都是为学习这个单元内容提供可以参考和借鉴的教学资源。4、指向性。新教材改变过去用文字表述例题的编写形式，采取以“情境图”告诉教师教学的活动方式：是用操作来学习还是用小组合作来学习等。上述列举的4种“单元情境图”的功能，也不是孤立存在的，而是以整体或几种功能联合发挥作用。（二）当前许多老师对“单元情境图”的使用存在着“弃之不用或过分铺展”等问题，这样教学都会使“单元情境图”未能很好地发挥应有作用。“单元情境图”该如何使用，我用人教版二年级下册第1 单元“解决问题”有关情境图教学片段简录来说明：1、“单元情境图游乐园”教学。“节假日你们喜欢上哪儿玩？”“游乐园。”一句简短的对话，把学生海阔天宽的思绪拉到课堂，课开始了。随着欢快的乐曲，教师用课件出示一幅单元情境图，把学生带进快乐的游乐园。“这幅图就在你们课本的第和页（蝴蝶页），请同学们打开书，象学语文那样给它分成几个部分，并给各部分取个小标题。”一阵静思之后，大多数学生有了答案。“可分为四个部分：看木偶戏、买面包、玩翘翘板和丢沙包”。教师巧借语文课的分段、添标题方法，把复杂的单元情境图梳理的条块分明，省时、高效。2、“例1情境图看木偶戏” 教学。“你们知道吗？这幅图里面藏着许多数学知识呢。我们到木偶戏场去。”教师从单元情境图切换到例情境图。例 l重点处理加减混合两步计算解决的问题。3、“例2情境图买面包” 教学。随着欢快的乐曲，课件又回到单元情境图。“前面我们已经解决了看木偶戏问题，接着我们找个最难的问题来解决。”教师问得巧，学生纷纷落入“预料”之中 “买面包什么数据都没有，最难！”课件从单元情境图切换到例2情境图。“买面包事情怎样发展呢，请大家把书翻到第5页。” 例2重点处理连减和小括号计算解决的问题。4、“练习丢沙包情境图”教学。“丢沙包的小朋友等急了，我们快去看看吧！” 随着欢快的乐曲，课件又回到单元情境图。不过教师对“丢沙包”情境图作了这样动态处理：情境1：原有12人在丢沙包，第一次去了3人玩翘翘板，第二次又去了4人玩翘翘板。情境2：原有12人在丢沙包，7人去玩翘翘板，又来了6人丢沙包。这样2道练习题与例1、例2基本相似，情境图的资源得到充分挖掘。5、“例3情境图玩翘翘板” 教学。随着欢快的乐曲，教师用课件出示一幅单元情境图。“游乐园我们哪个地方还没去。”“玩翘翘板。” 课件从单元情境图切换到例3情境图。例3重点处理乘法和加减计算解决的问题。（三）新教材给我们的老师和学生带来了欢乐，也带来了更多的思考和挑战。“单元情境图”如何使用，上述教学案例，给了我们这样的启发：1、把握整体，优化教学时间搭配。从时间上来说，“单元情境图”不象“例题情境图”是在一节课里完成的，它贯穿于整个单元始终，分散在各个课时里。如上述案例“单元情境图”在第1课时对整幅图进行了分块，以利于学生对整个单元把握，优化教学；同时，每个例题情境图都很自然地从单元情境图切入。2、把握整体，优化教学内容安排。从内容上来说，是交融在各个课时的内容里。“单元情境图”与“例题情境图”、“习题情境图”最大的区别就是它的整体性。“单元情境图”中的信息，通常覆盖了整个单元的内容或部分内容，这一特点从许多“例题情境图”是“单元情境图”的一个局部或有关情节的发展中可以看出来。上述案例采取“从一个整体（单元情境图）向多个局部（看木偶戏、买面包、玩翘翘板和丢沙包）发散”教学模式，解决了 “单元情境图”与 “例题情境图”游离的矛盾，更好地发挥了“单元情境图”教学作用。3、把握整体，优化资源功能。从“单元情境图”功能来说，主要是提供的教育和教学资源。上述案例通过对“丢沙包情境图”的动态处理，生成了两个缘于“单元情境图”又高于原“单元情境图”的新情境紧扣例题针对性地进行练习题目，充分利用“单元情境图”提供的教学资源。虽然“单元情境图”比“例题情境图”和“习题情境图”少的多，但是它在教材中往往起到高屋建瓴的作用。“单元情境图”的教学应引起广大教师的高度重视，不可忽视。第二节 “单元主题图”的认识与教学探讨本文发表于辽宁教育2005年第9期（一等奖）；作者；田奇述义务教育课程标准（人教版）数学实验教科书图文并茂，尤其是那一幅幅有着丰富情景的“主题图”更深深地吸引了学生，也引起了教师极大的关注，同时也产生了如何有效地使用这些“主题图”的困惑和思考。本文仅对“单元主题图”的认识与教学谈点浅见。一、 “单元主题图”的认识“主题图”有 “单元主题图”、 “例题主题图”和“习题主题图”。所谓“单元主题图”是指人教版新教材在单元的前面，以半页、整页或蝴蝶页（两页合并）的形式安排的“主题图”或一幅图与数个例题有关的“主题图”。我对人教版义务教育课程标准数学教科书中的一、二年级课本20多幅的“单元主题图”进行了研读，认为它的作用是：1、有利于把握整体，优化教学。“单元主题图”与“例题主题图”、“习题主题图”最大的区别就是它的整体性。“单元主题图”中的信息，通常覆盖了整各单元的内容或部分内容，这一特点从许多“例题主题图”是“单元主题图”的一个局部或有关情节的发展中可以看出来。2、有利于学生亲近数学，受到思想教育。根据数学课程标准的要求，新教材加强了所学知识与生活的联系，在“单元主题图”中处处体现了“数学源于生活、寓于生活、用于生活”的教育理念。许多“单元主题图”都具有思想教育与数学知识完美统一。如一年级上册第1单元“数一数”，以蝴蝶页的形式展示了“美丽的校园”全景图，刚入学的学生通过这一“单元主题图”了解了校园生活，初步感知了10以内各数，同时也受到遵守纪律、尊敬老师、爱护同学、好好学习、热爱科学、锻炼身体、保护环境等思想教育。3、给相应单元内容提供可以参考和借鉴的教学资源。应该说任何一幅“单元主题图”都是为学习这个单元内容，提供可以参考和借鉴的教学资源。无论是从现实生活中选取了具有特定数学信息背景的精彩镜头，还是以童话为背景的卡通情境。4、为教师和学生提供如何教与学的活动或操作方式。数学教学是数学活动的教学。数学课程标准提出：“教师应向学生提供从事数学活动的机会”，新教材改变过去用文字表述例题的编写形式，采取以“主题图”告诉教师教学的活动方式：是用操作来学习还是用小组合作来学习等。教学这类“主题图”要结合教学内容，组织学生开展丰富多彩的数学活动。其实，无论那种“单元主题图”都是向我们提供一些可以利用的教学资源和合适的教学方式。上述列举的4种“单元主题图”的功能，也不是孤立存在的，而是以整体或几种功能联合发挥作用。二、“单元主题图”教学探讨“单元主题图”不象“例题主题图”是在一节课里完成的，它贯穿于整个单元始终。从时间上来说，是分散在各个课时里；从内容上来说，是交融在各个课时的内容里。当前许多老师对“单元主题图”的使用存在着“弃之不用或过分铺展”等问题，这样教学都会使“单元主题图”未能很好地发挥应有地作用。为此，我们经过二年不断的尝试和探索，初步归纳了以下几种模式：1、“单元主题图引入回归单元主题图应用”模式这种模式比较适合于“单元主题图”仅为单元内容教学提供数学与生活联系的情景，其“例题主题图”是一幅幅与“单元主题图”情景联系不密切的新情景。案例二年级上册第44页“表内乘法（一）”的“单元主题图”教学：（1）以“单元主题图”作为引入由于“单元主题图”是新单元教学的开始，学生难以把“主题图”中的情境与要学习的知识建立联系，如果教学一开始就漫无边际让学生看“主题图”提数学问题，容易偏离教学内容，浪费教学时间，因此，教师要注意引导。教学时，引导学生由远及近地边观察边说：风车吊箱。每个吊箱坐几人，有几个吊箱，一共可以坐几人？（列式：4+4+4+4+4=20）。过山车。每排坐几个，有几排，一共可以坐几人？（列式：2+2+2+2+2+2=12）。小火车。每节车厢坐几人，有几节车厢，一列小火车可以坐几人？（列式：3+3+3+3=12）。椅子。每桌有几把椅子，有几桌，一共有几把椅子？（列式：3+3+3=9）这些算式都蕴含着“相同加数”因素，通过引导学生对算式的观察，引入乘法的教学：这些加数相同的算式，我们还可以用一种简便的算式来表示，我们一起来学习这种新知识乘法。这样就顺利地引入了教学内容。（2）回归“单元主题图”作为应用在建立了乘法的概念和教学了口诀以后，让学生回头观察“单元主题图”，提出“单元主题图”里蕴藏的用乘法解决的问题并加以解决：风车吊箱。每个吊箱坐几人，有几个吊箱，一共可以坐几人？（列式：45=20）。过山车。每排坐几个，有几排，一共可以坐几人？（列式：26=12）。小火车。每节车厢坐几人，有几节车厢，一列小火车可以坐几人？（列式：34=12）。椅子。每桌有几把椅子，有几桌，一共有几把椅子？（列式：33=9）这样可以加深了对乘法的认识，体会到乘法在生活中的应用。同时“前有孕伏，后有回应”，解决了 “单元主题图”与“乘法的初步认识”和“乘法口诀”各部分“例题主题图”游离的矛盾，“首尾呼应”更好地发挥了“单元主题图”教学作用。2、“整体局部整体”模式这种模式比较适合于“例题主题图”是“单元主题图”的局部这种类型的教学。案例二年级上册第8页“100以内的加法和减法（二）”中的“两位数加两位数”的“单元主题图图”教学：1、整体：感知“单元主题图参观博物馆”在引导学生观察画面后，老师提出“两个班乘一辆车，有几种组合方法？”根据学生汇报板书如下： 一班和二班：36+30， 一班和三班：36+35， 一班和四班：36+34， 二班和三班：30+35， 二班和四班：30+34， 三班和四班：35+34。师：要回答小精灵的问题“哪两个班可以合乘一辆车”需要知道什么？生：要计算36+30，30+35，30+34；35+34；36+34，36+35的结果。师：这些算式那些你们学过。生：“两位数加整十数”的口算。从而过渡到例1。2、局部：教学“各道例题”教学例1：不进位加。教师让学生从6种组合中，选择已经学会的“两位数加整十数”的口算入手，即选36+30为例题，这样就比较顺利的从“单元主题图”过渡到“例1主题图”。然后再从口算引到笔算，重点解决写成竖式时的对位问题，最后把30+34和30+35作为巩固练习。“单元主题图”和例1合为1课时，临近下课时，把已经解决的3道题擦去，把未解决的3道题用小黑板抄挂在教室，留待教学例2时导入用。教学例2：不进位加。从抄挂在教室小黑板中的算式：35+34，引出“例2主题图”，仍从口算引到笔算，借助小棒重点解决竖式计算从那位算起的问题，最后把已经解决的这道题擦去，把未解决的2道题用小黑板抄挂在教室，留待教学例3时导入用。教学例3：进位加。从抄挂在教室小黑板中的算式：36+35，引出“例3主题图”，仍从口算引到笔算，借助小棒重点解决竖式计算进位的问题，再把36+34作为巩固练习，并对计算法则进行归纳，最后把已经解决的这些题全部擦去，说明这些算式的计算我们都学会了。临近下课时，教师布置由家长配合向交警或车站了解客车车身标注的“准乘70人”是什么意思？为回归“单元主题图”解决“哪两个班可以合乘一辆车？”问题做准备。3、整体：回归“单元主题图”解决“哪两个班可以合乘一辆车？” 通过回忆6道题的计算： 一班和二班：36+30=66， 一班和三班：36+35=71， 一班和四班：36+34=70， 二班和三班：30+35=65， 二班和四班：30+34=64， 三班和四班：35+34=69，引出“哪两个班可以合乘一辆车？”生1：一班和二班66人，二班和三班65人，二班和四班64人，三班和四班69人，一班和四班70人，都可以合乘一辆车。一班和三班71人，不可以合乘一辆车。生2：“准乘70人”包括司机和售票员，我认为三班和四班69人，一班和四班70人，也不可以合乘一辆车。生3：三班和四班69人，一班和四班70人，一班和三班71人，比“准乘70人”多不了几个，“挤一挤”就可以合乘一辆车。生4：“挤一挤”是超载行为，我认为三班和四班69人，一班和四班70人，一班和三班71人不可以合乘一辆车。教师借机对学生进行交通规则教育。回归“单元主题图”解决“哪两个班可以合乘一辆车？”问题教学，可以和练习课合为一课时，也可以跟例3合为一课时。新教材给我们的老师和学生带来了欢乐，也带来了更多的思考和挑战。“单元主题图”如何使用，上述模式仅是我们教学案例，其目的是抛砖引玉，引起大家对“单元主题图”的关注，使“单元主题图”更好地发挥应有的作用。第三节 不可忽视 “单元情境图”教学 “两位数加两位数” 单元主题图教学案例与反思本文发表于福建教育(A)2006年第4期；作者：田奇述“主题图”有 “单元主题图”、“例题主题图”和“习题主题图”。所谓“单元主题图”是指人教版新教材在单元的前面，以半页、整页或蝴蝶页（两页合并）的形式安排的“主题图”或一幅图与数个例题有关的“主题图”。当前许多老师对“单元主题图”的使用存在着“弃之不用或过分铺展”等问题，这样教学都会使“单元主题图”未能很好地发挥应有地作用。下面这个教学案例对如何使用“单元主题图”就很有启发。案例人教版二年级上册第8至15页“100以内的加法和减法（二）”中的“两位数加两位数”的单元教学简录：1、“单元主题图参观博物馆”教学。在引导学生观察“单元主题图参观博物馆”画面后，老师提出：“两个班乘一辆车，有几种组合方法？”教师根据学生汇报板书如下： 一班和二班：36+30， 一班和三班：36+35， 一班和四班：36+34， 二班和三班：30+35， 二班和四班：30+34，三班和四班：35+34。师：要回答小精灵的问题“哪两个班可以合乘一辆车”需要知道什么？生：要计算36+30，30+35，30+34；35+34；36+34，36+35的结果。师：这些算式那些你们已学过。生：“两位数加整十数”的口算已学过。从而过渡到例1。2、“例1不进位加” 教学。教师让学生从6种组合中，选择已经学会的“两位数加整十数”的口算入手，即选36+30为例题，这样就比较顺利的从“单元主题图”过渡到“例1主题图”。然后再从口算引到笔算，重点解决写成竖式时的对位问题，最后把30+34和30+35作为巩固练习。临近下课时，把已经解决的3道题擦去，把未解决的3道题用小黑板抄挂在教室，留待教学例2时导入用。3、“例2不进位加”教学。从抄挂在教室小黑板中的算式：35+34，通过教师提出“35+34在主题图中表示什么？”的问题引出“例2主题图”，仍从口算引到笔算，借助小棒重点解决竖式计算从那位算起的问题，最后把已经解决的这道题擦去，把未解决的2道题用小黑板抄挂在教室，留待教学例3时导入用。4、“例3进位加”教学。从抄挂在教室小黑板中的算式：36+35，通过教师提出“36+35在主题图中表示什么？”的问题引出引出“例3主题图”，仍从口算引到笔算，借助小棒重点解决竖式计算进位的问题，再把36+34作为巩固练习，并对计算法则进行归纳，最后把已经解决的这些题全部擦去，说明这些算式的计算我们都学会了。临近下课时，教师布置由家长配合向交警或车站了解客车车身标注的“准乘70人”是什么意思？为回归“单元主题图”解决“哪两个班可以合乘一辆车？”问题做准备。5、回归“单元主题图”解决“哪两个班可以合乘一辆车？” 通过回忆6道题的计算： 一班和二班：36+30=66， 一班和三班：36+35=71， 一班和四班：36+34=70， 二班和三班：30+35=65， 二班和四班：30+34=64， 三班和四班：35+34=69，引出“哪两个班可以合乘一辆车？”生1：一班和二班66人，二班和三班65人，二班和四班64人，三班和四班69人，一班和四班70人，都可以合乘一辆车。一班和三班71人，不可以合乘一辆车。生2：“准乘70人”包括司机和售票员，我认为三班和四班69人，一班和四班70人，也不可以合乘一辆车。生3：三班和四班69人，一班和四班70人，一班和三班71人，比“准乘70人”多不了几个，“挤一挤”就可以合乘一辆车。师：你们同意“挤一挤”这一做法吗？生4：我不同意，“挤一挤”是超载行为。生5：我同意，上次我和爸爸、妈妈坐车，就是3个人挤在2个座位里。生6：生：我也认为“挤一挤”可以，现在开车赚钱不容易，“挤一挤”可以增加他们的收入。生7：我不同意，“挤一挤” 就是超载，对乘客不安全。生8：我也不同意，“挤一挤”交警抓你没商量。 教师借机对学生进行交通规则教育。反思新教材给我们的老师和学生带来了欢乐，也带来了更多的思考和挑战。“单元主题图”如何使用，上述教学案例，给了我们这样的启发：1、把握整体，优化教学时间搭配。从时间上来说，“单元主题图”不象“例题主题图”是在一节课里完成的，它贯穿于整个单元始终，分散在各个课时里。如上述案例“单元主题图”和例1通常合为1课时。回归“单元主题图”解决“哪两个班可以合乘一辆车？”问题教学，可以和练习课合为一课时，也可以跟例3合为一课时。2、把握整体，优化教学内容安排。从内容上来说，是交融在各个课时的内容里。“单元主题图”与“例题主题图”、“习题主题图”最大的区别就是它的整体性。“单元主题图”中的信息，通常覆盖了整个单元的内容或部分内容，这一特点从许多“例题主题图”是“单元主题图”的一个局部或有关情节的发展中可以看出来。上述案例采取“整体局部整体”教学模式，解决了 “单元主题图”与 “例题主题图”游离的矛盾，“首尾呼应”更好地发挥了“单元主题图”教学作用。3、把握整体，优化资源功能。从“单元主题图”功能来说，主要是提供的教育和教学资源。应该说无论是从现实生活中选取了具有特定数学信息背景的精彩镜头，还是以童话为背景的卡通情境的任何一幅“单元主题图”都是为学习这个单元内容，提供可以参考和借鉴的教学资源和合适的教学方式。许多“单元主题图”往往寓知识、思想、情感于一体，具有思想品德教育与数学知识教学的完美统一。上述案例不仅充分利用“单元主题图”提供的教学资源，解决了“口算两位数加两位数”计算问题，同时还对学生进行交通规则教育。虽然“单元主题图”比“例题主题图”和“习题主题图”少的多，但是它在教材中往往起到高屋建瓴的作用。“单元主题图”的教学应引起广大教师的高度重视。第四节 让“主题图”生动起来本文发表于小学教学参考2004年第7、8期；作者：田奇述“主题图”是“人教版”数学实验教材编写情境创设的一大特色，然而，“主题图”以“场景图”的形式来呈现学习素材，在教学过程中还需要一定的“事件”为载体来展开和演绎“主题图”情境。我们在实验中总结出解决的办法是：一、给“主题图”编个故事。1、以童话为载体编故事。童话故事是低年级儿童最感兴趣的学习素材，以童话故事的形式演绎“主题图”情境，会引发学生惊奇、新鲜、亲近的儿童情趣，有利于产生积极的情感，帮助学生在快乐的氛围中顺利掌握新的学习内容。教材中许多以拟人化创设的“主题图”情境，都可以编成童话故事。如教学第1册第29页“0的认识和有关0的加减”，可以编个“小猴生日”的童话故事：（第1幅组图）今天是小猴的生日，猴妈妈要送给猴宝宝一件礼物，你们猜这件礼物是什么？（展示“盘里有2个桃”）出题：盘里有几个桃子，可以用什么数字表示？（演示小猴吃桃）现在盘里还有几个桃子，又可以用什么数字表示？（继续演示小猴吃桃）小猴可喜欢吃桃子了，一下子就吃完了。现在盘里有几个桃子，还可以用什么数字表示？同学们你们知道吗？（第2幅图）猴宝宝吃完了桃子，猴妈妈带它来到大森林里。森林里鸟语花香，猴宝宝看到了什么？（出示“鸟窝图”）猴宝宝可喜欢小鸟了，就靠近它，小鸟惊吓得飞了起来（演示小鸟飞起来的过程）。现在鸟窝里还有几只小鸟？（第3幅图）走出大森林，猴妈妈带着猴宝宝来到西湖的荷塘边，青蛙们跳上荷叶欢迎它们的到来（演示青蛙跳上荷叶的过程）。左边的荷叶上有几只青蛙，右边呢，一共有多少只青蛙？这样把课本的3幅“主题图”串成一体，“主题图”就有了血肉。2、以重大时事为载体编故事。主题图引入时事，有利于开阔学生视野，增加问题的“引爆”强度，激发学生学习兴趣。如教学第2册第81页“认识时间”引入“神州五号成功发射”的国家大事为背景。（出示“上课”主题图）现在是几时（8:15）小朋友在上课,老师正在给小朋友讲述“神州五号”飞船成功发射的故事呢。（课件播放录象）师问：“神州五号”是什么时间发射的呢？（九时）逃逸塔分离、助推器分离、一二级分离，好消息一个接一个传来，杨利伟出发多长时间了？（1分钟）你是怎么知道的？（分针走1小格就是1分针，师边说边演示。）首次从太空传来杨利伟清晰洪亮的报告声，指挥大厅立刻响起经久不息的热烈掌声，这时候是几时？（9时5分）你是怎么看出来？（分针走过五小格）报告船箭分离成功，现在是几时？（9时10分）为什么？（分针走过两大格）飞船牵动着每个人的心，正确掌握时间是杨利伟的生命线，下面以小组为单位（一人当报时员，一人拨钟表，一人填钟表上数字）帮杨叔叔算一算：从九时出发，分针从12走到每个数各是几分（5分、10分、15分、20分、25分）现在分针走一圈是多少分？（60分）时针有什么变化（走了1 大 格）是几时？（1 小时）说明1时和60分是什么关系？（相等 。板书：1时 =60分）现在时间已过1小时，飞船载着中华民族的千年梦想，在湛蓝的天空中飞翔，在飞行第7圈时，杨叔叔在太空中向全世界展示什么？（鲜艳的国旗）谁懂得是在什么时间？（12时35分）什么时候他的儿子在问候爸爸？（3时41分）。时间过得真快，现在是第二天早上，请看神舟五号着陆过程，（课件演示）师说着陆过程，生记时间（两种记法）： 飞船返回舱返回制动点火5时58分（5：58） ， 地面与航天员通话，杨利伟表示飞船工作一切正常 5时44分（5：44），返回舱弹伞6时11分（6：11），返回舱主伞脱落6时25分（6：25），温家宝总理与杨利伟通话，祝贺他顺利返航6时31分（6：31），神州五号成功着陆6时33分（6：33），胜利归来，杨利伟向人们挥手6时38分（6：38）。二、静态“主题图”动态化。1、演一演“主题图”情境。 主题图的素材表现在课本上都是静止的，在教学中，依据情况或用多媒体或用游戏表演等形式将主题图提供的内容动态化，使学生全身心投入到数学活动中去，增加实际体验，切身感受数学的的奇妙与无处不在。如第1册第18页 “第几” 教学是幅“购票”图，教学时，教师让学生扮作：穿红衣阿姨、老大爷（替代穿绿衣阿姨）、小朋友、解放军、青年叔叔，并凌乱的站在讲台上。老师说他们为排队争吵起来，请你们帮助他们排排队，并说一说总共有多少人，谁排第几。有的以先来后到顺序排队（体现约定俗成的有序规则），有的以解放军排第一（体现拥军关怀），有的以小朋友排第一（体现了中华民族爱幼美德），有的以老大爷排第一（体现了中华民族尊老美德），有的学生还想象阿姨的孩子在家等待，穿红衣阿姨应排第一（体现对母亲的关爱）。这样的教学学生在活动中学会数学知识的同时也受到思想教育，这样教学既体现了约定俗成的社会有序规则又体现了中华民族谦让美德，思想教育已不是简单的说教，而是有机渗透，体现“三维”目标的有机整合。2、亲临“主题图”现实 。当教材上提供的主题图场景与学生的生活环境相吻合时，可把主题图 “班本化”的方法进行处理，就是让学生亲临主题图中情境。这样处理学生感到亲切，能激发学生学习兴趣。如教学第2册第5页“位置”的主题图：（1）你能向老师作个自我介绍吗？（我在第几组第几个），把你的位置填在座位卡上。（2）打乱座位卡后再重新分发给每个学生，让他们重新找座位，再请几个同学读出新位置号。（3）开展“猜猜我的邻居是谁”的游戏。（4）让学生当回小老师，用第几组第几个给某同学安排座位。又如教学第2册第72页用减法解决“求一个数比另一个数多几”的“作业评比”的主题图时，就可以结合本班学生实际，把三个小朋友以本班学生的名字来称呼。结合学生生活实际，以本班学生评比栏中得红花的数目相比等等，让学生结合本班实际从自己非常熟悉的班级中去搜集信息，提出问题，直接开发学生生活中的教学资源为教学服务，会收到事半功倍的教学效果。3、模拟“主题图”现实。模拟指学生身临教师创设的虚拟活动情景中获得对教材内容的真实感受，以激发学生的学习兴趣和热情，提高教学活质量。如教学第2册第67页“两位数减一位和整十数”，在一年一班教室模拟“小小玩具店”开业情境，让学生体验 “买卖商品”的活动。当出示以下8种可爱的玩具时 （恐龙5元、小狗4元、大象2元、女布娃娃8元、公主布娃娃35元、男布娃娃12元、小轿车15元、飞机36元）学生很想要这些玩具。这时，他们最需要的就是钱。教师顺势引导合作小组打开桌上的小钱包，拿出里面的人民币小组合作数一数并报总数。然后，让学生根据人民币的总数购买自己小组喜欢的一种玩具，此时教师引导学生在模拟活动中提出数学问题：想买什么？买了以后还剩多少钱？学生为了解决这个问题，很自然地列出不同的的两位数减一位数的算式和两位数减整十数的算式。当学生把算式都展示出来时，教师先从中抽取一个两位数减一位的算式作为例题进行讨论。当学生通过动脑思考及合作交流掌握口算方法后，再让学生通过同位合作（一人一道算式）完成另外几道题。总之，主题图是前奏曲，“良好的开头等于成功了一半”；主题图是主旋律，教学时应把握：学生是“主题图”学习材料的呈现者，学生是“主题图”数学问题的发现者，学生是“主题图”数学活动的体验者。只有这样“主题图”呈现的内容，才会逐渐变得完满，内涵变得更加丰富，主题图才会生动起来。第五节 别把“主题图”教学上成看图说话本文发表于小学教学设计2004年第11期；作者：田奇述 案例 下面是义务教育课程标准实验教科书（人教版）数学一年级上册第18页的“第几”主题图教学实录： 1、创设情境，呈现材料。 教师在黑板左边贴出写有“售票处”的图（课本第18页图的左半部分）。 师：这是哪里你们认识吗？ 生：售票处。 师：沈城影剧院要举行音乐会，入场需要买票，看他们来了。教师边说边呈现人物图片：穿红衣阿姨、老大爷（替代穿绿衣阿姨）、小朋友、解放军、小青年，并把他们凌乱的摆在黑板上。2、引导感悟，渗透思想教育。 （1）师：他们为怎样排队伤透了脑筋，到底谁排在第1最合适。小朋友你们能帮助他们解决这个问题吗？ （2）学生交流后，反馈： 生1：因为老大爷年龄大，我们要爱护老人。我认为要让老大爷排第1。 生2：解放军保卫祖国、抗洪抢险是最可爱的人，我在长途汽车站看到有军人售票窗口。我认为解放军叔叔应排第1。 生3：我在火车站看到有母婴候车室，说不定阿姨的孩子还在家里等着她回去喂奶呢。我认为女士优先，阿姨应排第1。 生4：爱护小孩是我们的传统美德，我认为小朋友也可以排第1。 出现了不同的看法。 生5：我认为按先来后到的顺序排队最合理，不然小青年就太吃亏了，就是按阿姨、老大爷、小朋友、解放军、小青年顺序排队。 大家表示认同。师小结：按先来后到顺序排队是大家都应该遵守的公共规则，但我们也要提倡互相关爱，刚才几位同学说的女士优先、尊老爱幼、拥军爱民都是我们中华民族的传统美德，你们有这样的爱心，世界一定会很美好。现在我们按照生5的说法，来学习今天的新知识 反思 “第几”这节公开课与我们到外地听课看到的基本一样，与各报刊发表的“教学实录”比较也不相上下。2003年12月它曾获得“全国第二届人教版义务教育课程标准数学实验教材教学设计评选” 的教学设计优秀奖，大家对这种教法的认同，我们也感到欣慰。一年后，我们反思这种教法，有了新的见解。这就是：别把“主题图”上成“看图说话”。“主题图”是“人教版”数学实验教学编写情境创设的一大特色，是数学教学的一种策略，作为数学教学策略的“主题图”如何教？是我们研究的重要课题。目前，“主题图”教学的弊端是：“主题图”一出示，教师总要让学生先漫无边际地说一通，把“主题图”上成“看图说话”，这是一种所谓“关注人文、渗透思想教育”的不恰当的衍生物。我认为“主题图”教学要突出数学的特点，充分挖掘“主题图”中有利于实现“知识与技能、数学思考、问题解决、情感态度与价值观”教学目标的相关因素，而不能让“主题图”上成 “看图说话”，而失去“主题图”的应有的价值。“第几”这节课的 “思想教育”内容延伸过大，虽然也在教学目标应实现的范围，但它更象是“社会思品”课的目标。一节数学课只有40分钟，象这样绕了一大圈子，一节课已失去了四分之一，学生还不能发现其中的数学问题，它不但冲淡了“数学味”，更影响了“双基”的落实。数学中的思想教育应当做到有机渗透，数学中的“主题图”教学必须突出数学的特点，较快地切入到数学的问题中来，别把“主题图”上成“看图说话”。 这种现象应引起大家深思，使这次课改实验能沿着一条健康的大道前进！第六节 对“几和几”主题图教学“不同声音”的思考本文发表于中小学数学(小学版)2006年第1期；作者：田奇述当前，在实施新课程改革中，新旧教学理念发生剧烈碰撞。“几和几”主题图教学的“不同声音”，折射出的正是许多教师在课改中产生的一些认识上的偏差和困惑。本文试图通过对“不同声音”的分析和探讨，以期达到澄清广大教师模糊认识，更加准确和深刻地把握课改的精神实质。案例下面是人教版一年级上册新教材的第19页，“几和几”主题图教学的两个片段：A教师教学片段实录：（多媒体出示“几和几” 主题图）师：小朋友，你们看到了什么？请站起来说一说。生1：图上有一位老师和一男一女两个学生，他们在摆红花（老师听了点头）。生2：草地很美，老师告诉他们不要在草地上玩（老师听了又点头）。生3：老师和学生在摆红花，做数字的分解和组成游戏（老师听了叫好）。师：说说老师是怎么摆的？生：老师摆3朵红花和1朵红花。师：这说明4可以分成3和1或3和1组成4（学生跟读）。师：小男孩是怎么摆的？你们能把它说出来吗？生：小男孩摆1朵红花和3朵红花，表示4可以分成1和3或1和3组成4。师：小女孩是怎么摆的？你们能把它说出来吗？生：小女孩摆2朵红花和2朵红花，表示4可以分成2和2或2和2组成4。B教师教学片段实录：（多媒体出示“几和几” 主题图）师：小朋友，你们看到了什么？谁来说一说。生：图上有一位老师和两个学生，他们在摆红花，做数字的分解和组成游戏。师：你们想做摆花游戏吗？生：想、很想、非常想！（引来一片笑声和掌声）。师：那么，我们就一起做摆花游戏吧。你们每张桌面上都有一个信封，同桌合作把信封里的红花摆成两堆，并说出它的组成与分解。合作学习后，小组进行汇报：组1我们组摆左边3多，右边1朵，4可以分成3和1或3和1组成4。组2我们组左边摆2多，右边也摆2朵，4可以分成2和2或2和2组成4。组3我们组摆左边1多，右边3朵，4可以分成1和3或1和3组成4。A教师和B教师相同的部分教学内容简述：在教学“分红花”主题图，学习“4的组成和分解”后，通过师生间、学生间猜珠子活动，进一步学习“2、3的组成和分解”；之后，通过教学“分铅笔”主题图，学习“5的组成和分解”。思考这是我们在县实验小学听的两节同题数学课，评议时出现了不同的声音，这些不同的声音，引起了我们深思：一、数学知识一定要经过操作来获取吗？数学教学是数学活动的教学。新教材改变过去例题讲授知识的编排形式，而是采取“主题图”告诉教师教学的活动方式。教学时教师要结合教学内容，组织学生开展丰富多彩的数学活动。因此，有一种声音认为A教师让学生观察“主题图”情境中数学信息，导出“4的组成和分解”，改“模仿主题图那样组织活动”为观察“主题图”情景，割裂了动手与动脑的联系，弱化了“主题图”的功能。B教师通过分红花活动，采用合作学习方式，让学生学会“4的组成和分解”，比较符合课改的精神。数学课程标准在第一学段的“教学建议”中指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从小学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动。内容的呈现应采取不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。”可见，观察、猜想、推理等能力培养也是数学课应当担负的责任。笔者认为，新教材的主题图虽然提供了很多可以进行操作的内容和方式，但是也充斥了一些缺乏“富有挑战性”的内容。如，“4的组成和分解”学生在入学之前已有一定认知经验基础，这时有必要让全体学生通过摆红花，来重复他们早已熟知的动作思维吗？对于每个学生来说，认知经验基础是有差异的，对于“4的组成和分解”，有的可能要通过摆红花来理解，有的则不需要，问题是我们的课堂老师还是喜欢做“统一”的事，如，“4的组成和分解”学习时总是全班一起摆，能否让学生选择适合自己的学习方式呢？如，需要摆红花的就摆红花，只需用观察的就用观察，能猜想的就用猜想，会推理的就用推理。这样以学定教，才能减少教学内耗，促进学生个性潜能的发挥。二、新方法就一定好，旧方法就一定差吗？数学课程标准提出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”这句话被有的人机械的理解为“动手实践、自主探索、合作交流”是新的学习方式，是好方式。于是评价一节课好不好也看是否采用了这3种新方式。因此，另一种声音认为A教师没有让学生采用现在提倡的“动手实践、自主探索与合作交流”方式，教学方法陈旧。笔者认为“教学内容决定教学方式”，选用那种教学方式，要看教学内容是否适合用“有意义的接受学习”，还是适合用“探究学习”，正是“教学有法，教无定法，贵在得法”。三、如何与时俱进地理解“双基”？还有一种声音认为 “几和几”这节课教学的内容是：“5以内数的组成和分解”。包括2、3、4、5的组成和分解，教学内容多。A教师让学生观察“主题图”情境中数学信息，直接导出“4的组成和分解”，省时、高效，为落实“双基”训练赢得了宝贵的时间。B教师一节课通过“分红花学习4的组成和分解”、“猜珠子学习2、3的组成和分解”、“分铅笔学习5的组成和分解”3次小组合作学习，费时多，“双基”训练不如A教师扎实。笔者认为，“发展才是硬道理”， “双基”也 要与时俱进的去理解。在新基础课程改革理念下。我认为“过程”应该成为重要的“双基”。“几和几”教学不一定要3次都用小组合作学习。我认为“分红花学习4的组成和分解”用观察法，“猜珠子学习2、3的组成和分解”用游戏法，“分铅笔学习5的组成和分解”最难，用小组合作学习。这样有所变化，可以消除因单调引起的学习疲劳。这些不同的声音，反映出还有许多教师对数学课程标准的精神和课改新理念尚未完全理解，还未从旧的数学教育理念中走出来，仍未摆脱习以为常的教学定势的束缚。这就要求教师要树立以学生发展为本的思想，加强对数学新课标的学习与实践，摈弃教师、教案、教材权威的意识，把是否有利于学生主动学习，进而促进主动发展作为评价教学活动的根本依据，积极反思并改进自己的教学行为，构建出充满时代气息的和谐数学新课堂。第七节 跳出课本 超越教材认识时间主题图教学思考本文发表于中小学教学研究2005年第6期；作者：田奇述教学内容：人教版义务教育课程标准实验教科书一年级下册数学认识时间。这一教学内容教材是这样编写的：以“上课”主题图为教学情境，通过教室墙上的时钟表示的8时15分，与一年级上册已经学习的整时、整半时的不同，引起认知冲突引入新课，再通过 “数一数”钟面上的“格”认识时间单位“分”和“拨一拨”钟面上的分针一圈，看时针的变化的操作实践，认识 “1时=60分”的关系。下面是这一内容的课堂教学