对“先学后教”教学模式的教育思想分析与理解.doc

对“先学后教”教学模式的教育思想分析与理解有幸参加江苏、上海著名小学高效课堂示范教学现场会暨教学环境改进与高效教学模式构建经验解读培训会，使我受益匪浅，现就屠锦红、李如密专家的“先学后教”教学模式的学理分析、价值透视及实践反思谈一谈自己的的一些想法和各位专家、同仁进行商榷。 “先学后教”的基本意蕴在于通过改变教学中的师生关系，使学生成为教学的主体，教师转变为指导者和辅助者，教学顺序改变为学生“先学”而教师“后教”，以保证教学在学生自主学习的基础上更具针对性。“先学后教”理念息提出后，在新课程改革的背景下，经由江苏洋思中学、东庐中学以及山东杜郎口中学等一线“实验基地”的大规模实践，如今业已成为一种有效的教学模式。对一种教学模式进行学理分析，可以基于教学模式自身的结构要素来展开。教学模式一般都有五个基本要素，即理论基础、目标取向、操作程序、支持系统和评价体系。一、“先学后教”教学模式体现了学生主体原则。新课程改革最大的变化是师生角色的转变，学生是课堂的主人，教师只是学生学习的引导者、合作者、促进者。但是，教师在实施教学的过程中，往往做不到或者做的不到位。课堂教学中基本还是教师牵着学生的鼻子在走，都是教师“先教”然后学生再“学”，学生的主体地位得不到体现。而“先学后教”这种教学模式，改变了“教”与“学”的顺序，是先让学生根据教师出示的“学习目标”进行“自学”，通过教师的检测和学生的反馈情况，教师才能确定“后教”时教师教的内容和教的方法，“教”在“学”之后。在某种意义上来说，是学生在牵着教师的思维，学生的自学效果牵着教师的教学思路。而且从时间的分配上来看，学生自学交流的时间要远远大于教师“后教”的时间，是以学为”主”以教为“辅”的课堂教学。所以说“先学后教”教学模式，真正地改变了学生与教师的角色，真正地体现了“学生为主体”这一新课程理念。二、“先学后教”教学模式体现了因材施教与分层教学原则。“因材施教”的一个最基本的原则是对不同特点和层次的学生实行符合他自己的教学方法，使他在原有的基础上能有所发展。“先学后教”教学模式中，能大面积地应用“兵教兵”的教学方法，这样就能让“优生”帮助“差生”学习。对于教师提出的“学习目标”，优生很容易就能解决，而差生在解决时就有一定的困难，可能会出现错误，这时，优生就当小老师，帮助差生进行更正，并且还要讲出“为什么”。这样，差生的问题解决了，差生得到了发展；优生在给差生的讲解过程中，既加深了对知识的理解，又能让自己的思维能力和口头表达能力得到发展，优生也得到了提高，是双赢。所有的学生都得到了适合自己的教学，所有的学生在原有水平上都得到了提高。每种教学模式的现实运行，必须表征、依据一定的操作程序。操作程序“外化”了教学模式，它具体地规定了教学活动在时间维度上展开的线性逻辑步骤及其主要做法。几乎所有的教学模式都有其独特的操作程序，这是教学模式的“外在规定性”。如赫尔巴特的“四阶段”教学模式的主要操作程序是“明了、联系、系统和方法。对于“先学后教”教学模式而言，其典型的操作程序但是洋思中学的“五环节”，即出示学习目标与自学要求学生自学，教师巡视并发现学生自学中的问题学生汇报自学结果（学困生优先）纠正、讨论、指导自学结果学生当堂训练，完成作业。当然，教学模式的操作程序只是基本的、相对的，在特定的时空中可能会有变式。如同样是“先学后教”教学模式，杜郎口中学的操作程序是：预习交流明确目标分组合作展示提升穿插巩固达标测评。三、“先学后教”体现了循序渐进原则。“先学后教”教学模式中的学习目标是“以标（课标）而设”的，在不同的学科或同一学科的不同课型中，都有不同的变化。但是无论在怎样的课堂教学中，学习目标的出示都要由基础目标到基本目标再到发展性目标，体现了由浅入深、由低到高的原则，每一次学习目标的出示，都是在前一目标实现的基础上提出来的，这样学生学习的效果是 “水到渠成”的，体现了循序渐进的原则。同样，在“自学指导”中，教师的指导设计必须要由浅入深，一步步达到教学目标的要求。所以，这种教学模式很好地体现了循序渐进的原则。四、“先学后教”教学模式体现了自主、探究、合作的原则。自主、探究、合作是新课程理念下的学生学习方式，而这一理念在“先学后教”教学模式中得到了很好的体现。首先，学生的学习是在教师出示“学习目标”和“自学指导”的前提下的自主、独立的学习，体现了学生学习的自主性。在每节课的教学中，学生的大多数知识不是教师直接告知的，而是通过“自学指导”的提示，学生自学获得的，学生的学习过程就是学生探究知识的过程。当部分学生在自学的过程中遇到困难的时候，“先学后教”教学模式倡导的是“兵教兵”，通过学生之间的互助合作学习，使所有学生能达到教学目标的要求。所以，“先学后教”教学模式体现了自主、探究、合作的原则。五、“先学后教”减轻了学生过重的学习负担。对于“先学后教”教学模式而言，也需要多方面特殊条件的支撑，主要表现在教学内容的处理、教学策略的选择、教学时空的设置等方面。譬如，在教学内容方面，为了“先学”的有效动作，往往要对教学内容事先进行“学化”处理，要给学生提供所谓的各种“学案”。再如，在教学时空方面，“先学后教”教学模式要求大幅度削减教师讲授的时间。洋思中学明确提出了教师每节课讲授的时间不超过15分钟。而在空间方面，为了“先学”中的互助合作，“先学后教”教学模式常常会打破传统“秧田式”的座位设置。杜郎口中学就把教室三面墙都安装上黑板，学生可以自由走动交流。这种教学模式要求学生必须要当堂完成作业（当堂训练的时间不少于15分钟），这样就不至于把作业拖到课外。这样的教学，既没有向课前延伸，也没有向课后拖延，这就从根本上减轻了学生的负担。六、“先学后教”教学模式能让学生的素质得到全面的提高。长久以来，我们对教学有一个基本假设，即以为学生在学校教育情境中所获得的经验（包括知识、技能、情感、态度等）在很大程度上是教师“教”出来的。基于这样的假设，便会得出“先教后学”的学习观和教学观。事实上，教学实践证明，除部分知识（主要是陈述性知识）外，包括程序性知识、技能、情感、态度等在很大程度上恰恰是“教”不出来的。程序性知识与技能必须经由学生的体验内化方能形成。鉴于此，“先学后教”认定教学首先是学生的事，要赋予学习者学习的权力和责任，让学习者成为学习活动的真正主体和主人，转变那种外在性、被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动生、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革。由此我们可以看到，新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式在“先学后教”的课堂中是那么地天然契合。与此学习观相呼应，教师的“教”则主要定位在教师如何引发、维持、辅助、促进学生的“学”方面。在某种意义上讲，“先学后教”既解放了学生，也解放了教师。“先学后教”教学模式所彰显的学习观和教学观，改