大学生学业拖延的调查及干预研究毕业论文.doc

大学生学业拖延的调查及干预研究 摘 要 大量的研究表明，学业拖延不仅会导致低的学业成就，而且常常引发高焦虑、低自尊等负面情绪，对学生的身心健康产生消极的影响。由于学业拖延行为在学生群体中存在的广泛性以及所产生的消极影响，因此关于学业拖延的研究受到越来越多的国内外教育和心理学专家的关注。 研究在综述以往国内外大学生的学业拖延现状的基础上，采用庞维国和韩贵宁编制的大学生学习拖延问卷在重庆 4 所大学进行调查，在对现状分析和其影响因素进行探讨后，编制一套尝试通过提高成就动机和一般自我效能感来改善学业拖延行为的团体心理辅导方案，并通过实验研究证实了这套团体辅导方案的有效性。总的来说，研究主要得到了以下结论： （1）重庆市大学生学业拖延行为普遍存在，从各维度得分来看，自主学习得分最高，完成作业得分最低，说明大学生的学习自觉性很低，意愿方面是最拖延的，只能保证基本完成作业。 （2）大学生在学业拖延水平总体上不存在性别差异，但在完成作业维度上差异显著（p0.05），且男生的学业拖延程度显著高于女生；而在复习备考、自主学习、影响、改变意愿维度上都不存在显著差异（p0.05）。 （3）不同专业大学生学业拖延水平没有显著差异。 （4）不同年级大学生学业拖延水平总体、自主学习、影响以及改变意愿上不存在差异，但在复习备考、完成作业维度上存在显著差异。而在学业拖延各维度上，大一的学生较之大二、大三、大四的学生更为不拖延，而大二、大三以及大四学生之间的拖延程度不存在明显差异。 （5）一般自我效能感对学业拖延具有显著负向预测作用，成就动机对之具有一定预测力；一般自我效能感和成就动机两个变量是相互影响的，且程度相同。 （6）团体辅导有效改善了大学生学业拖延行为，不仅存在即时性辅导效果，还有持续性辅导效果。 （7）实验组成员在学业拖延行为的改变主要体现在三个方面：在认知方面，成员对自我能持正向评价；在态度方面，成员增强了自我效能感；在行为方面，成员的学业拖延行为有了改善。 （8）团体辅导对提高低自我效能的成员的疗效因子在于：团体辅导氛围与技巧、团体中成员的互助与赋能、以及成员的自我效能感的引发。其中，引发成员 的动机和一般自我效能感的提升，是团体辅导的作用机制所在。 关键词：大学生，学业拖延，团体心理辅导，干预研究 1 问题提出 拖延行为普遍存在，“明日复明日，明日何其多！我生待明日，万事成蹉跎”表明了拖延在很大程度上存在消极性。随着时代发展以及我国素质教育的开展，国内外专家已经开始关注拖延造成的影响。归纳概之，拖延的研究对象涉及学生、员工；研究内容包括拖延的原因、影响因素、消极后果等；研究方法有问卷法、行为观察法、团体辅导、日志报告法等。但是国内对拖延行为的相关研究尚处于探索阶段，多限于对国外研究的总结和综述，本土化程度不高，尤其是干预研究方面的内容是比较缺乏的。国内的研究者甘良梅（2007）在其硕士论文大学生拖延与人格、学业成绩的相关研究中尝试采用了自我报告法和行为观察法进行调查，但仍旧处于一个现状描述和相关因素探讨的研究。我国的大学生普遍存在学业拖延行为，在这个知识更新快速竞争剧烈的时代，大学生在推动社会发展方面担负了不可估量的作用。因此，大学生理应利用高效利用教育资源，不断完善自我。大量的研究表明，学业拖延不仅会导致低的学业成就，而且常常引发高焦虑、低自尊等负面情绪，对学生的身心健康产生消极的影响（Ferrari，1996；LaySilverman，1996；陈保华，2007；黄佳恩，2009）。因此，关于学业拖延的研究受到越来越多的国内外专家的关注。 将团体辅导这种心理辅导模式介入大学生的辅导教学中，不仅能同时解决大多数学生面临的问题和情绪困扰，也可以让学生更容易接受体验式改变，发掘学生的自我反省和互帮互助的潜能,尝试在团体情境中学会接纳自己同时获得成长。 研究旨在调查大学生学业拖延的现状，并尝试运用团体辅导的方法进行干预，借此改善大学生学业拖延行为，为教育工作者实施教学干预提供较有针对性且可操作的辅导模式。 2 研究价值 2.1 理论意义 （1）研究是对大学生学业拖延干预方式研究的积极探讨和初步尝试。我国对大学生的学业拖延研究起步较晚，目前关于大学生学业拖延的研究大多停留在现状描述和理论探讨阶段。在前人研究基础上，研究主要针对大学生学业拖延进行干预、探讨如何改善此行为，是对该领域干预研究的补充和完善。研究尝试构建团体辅导应用于改善大学生学业拖延的基本模式，不仅拓展了团体辅导的应用领域，也从一般自我效能感和成就动机的角度出发为干预研究提供了新的途径。 （2）研究探讨了团体辅导疗效因子、内在机制方面，丰富了团体辅导的研究内容，为团体辅导效果的理论探讨提供了一定的作用。便于其他研究者在此基础上，考虑将相关咨询技术与团体辅导模式相结合的多元性。 2.2 实践意义 （1）研究可以提高大学生的执行力和决策力。大学生作为发展建设的中流砥柱，理应合理规划时间和高效运用教育资源，而应用团体辅导能提高大学生的执行力和决策力，从而更好地规划未来。 （2）研究可以为学校进行团体辅导教学模式提供借鉴基础。以大学生学业拖延的现状特点为基础，可以为学校开展针对性更好主题性更多的教学辅导提供一定的参考。 （3）研究可以为学校教育教学辅导方案设计和操作提供参考。学校教育中常常受限于缺乏针对可行的团体辅导方案来进行辅导教学。研究基于此探讨团体辅导具体操作方案对大学生学业拖延的效果，可供学校进行应用参考。 3 文献综述 3.1 学业拖延的概念及类型 3.1.1 学业拖延概念的界定 从“拖延”一词在拉丁语中的意思即“把事情留到明天再做”来看，即使到 18 世纪中叶工业革命时，这也不是个贬义词（Ferrari，1995）。随着时代不断发展，“拖延”这个词在某些程度上已经具有消极的意义。拖延行为延伸到学业领域则表现为学业拖延。1984 年，美国心理学会在咨询心理学中首次提到“学业拖延”(academic procrastination)，这标志着关于学业拖延的研究正式开始。国内外专家的相关研究中对“学业拖延”概念界定的侧重点也各有不同，代表人物众多，较有代表性的如： Solomon（1984）等将学业拖延定义为：将任务并无必要地推迟以致主观上产生了不适体验的行为。 Rothblum，Solomon 和 Murakami(1986)认为学业拖延即总是或者几乎总是将学习任务拖延的过程，且一直伴随着焦虑体验，即拖延总与情绪反应相关。 Lay（1992）认为学业拖延是个体非理性地拖延任务的一种行为。 Milgram（1998）等认为学业拖延即在时间期限最后一刻完成作业、准备考试、写论文，视学业拖延是一种特质抑或行为倾向，表现为对一项任务或决定的延迟执行。 Knaus（2002）将学业拖延定义为是一种自动化的习惯，导致将有时间限制的重要且应优先考虑的事情不必要地推迟。Steel(2007)总结了以往研究者对学业拖延的定义，认为学业拖延包括意向、实际行动两方面的差距；情绪变化；消极的行为表现等特征。 张传花等（2010）综合了专家们对学业拖延的相关概念，认为学业拖延即个体在规定时间内没有完成必须要完成的学习任务，引起一定的焦虑、自卑等负面情绪的困扰。 综上所述，国内外研究者都倾向于将学业拖延定义为一个包含认知、行为、情绪维度的理论结构，即拖延者在意向行为与实际行为上的差异性延迟，从而造成不良情绪。总而言之，学业拖延是个体知道应该却并没有在期限时间内完成学习任务，引起情绪困扰（张传花，2010）。因此，研究拟采用此概念界定学业拖延。 3.1.2 学业拖延的类型 国内外研究者关于学业拖延的类型划分不尽一致，较具代表性的如下： Milgram（1998）等认为学业拖延可分为情景拖延和特质拖延两类。情景拖延指拖延发生于特定情景中，比如在复习备考时发生拖延行为，强调个体的拖延受到情景的影响。特质拖延则是一种习惯性的行为，个体在任何学习任务中都有可能会拖延，受时间和情景影响较微弱。 Chu（2005）将拖延划分成主动拖延与被动拖延。主动拖延即个体倾向于在压力下完成学业，属于主动选择的一种适应性学习方式。被动拖延则表现为主观意愿排斥拖延行为却常常延迟完成学业任务，属于被动选择的压力性学习方式。 薛玲玲（2006）从应对方式的角度将学业拖延划分为焦虑型拖延和放松型拖延，前者害怕失败也惧怕成功，所以以拖延暂时逃避压力，但同时伴随焦虑情绪。后者非理性思维、自我放纵，追求即时回报，擅长为拖延找借口。 综上所述，由于本研究的研究对象为大学生，因此团体辅导的方案和实验效果研究中应综合情景拖延并区别不同应对方式角度的拖延特点和大学生心理特点制定相应的活动。 3.2 学业拖延的研究工具 对大学生学业拖延的测评研究始于 20 世纪 80 年代，较有表述性的如下： Solomon 和 Rothblum（1986）编制了拖延评估量表(学生版)，包括 38 个项目，用以评价学生在撰写学期论文、复习考试、每周阅读任务的完成、执行管理任务、参加会议、完成学术任务的拖延频率以及理由还有改变的愿望。该量表是测评学业拖延目前应用最广泛的量表，局限在于更适合拖延程度较为严重的被试。 赵婉黎（2007）在其硕士论文中自编了大学生学业拖沓调查问卷。总共三个维度，19 道题，采用 5 点记分，问卷及各维度的内部一致性系数大于 0.85，重测信度在 0.70-0.87 之间，具有良好的信、效度。 陈保华(2007)将拖延评估量表（学生版）(PASS)进行了修订。自我决定任务拖延程度的重测信度为 062，他人决定任务拖延程度的重测信度为 051，原因量表的重测信度为 06，分半信度为 074，表明修订后的学业拖延量表具有良好的信度。 庞维国，韩贵宁（2009）参照国外相关问卷编制了大学生学习拖延问卷，旨在考察大学生在完成作业、复习备考、自主学习三方面学习拖延的程度以及学习拖延所产生的影响。该问卷由 37 个题目构成，其中，完成作业维度有 9 道题，复习备考有 10 道题：自主学习有 7 道题，改变意愿有 1 道题。采用利克特 5 点计 分，从“从不这样”到“总是这样”依次计 1-5 分，得分越高，表明被试的学习拖延程度越高。该问卷初测 系数为 0.8852，正式施测 系数为 0.8671，具有较高的信度和结构效度。 本研究综合考量了国内外修订以及自编的学业拖延调查问卷的优缺点以及适用范围，认为庞维国，韩贵宁（2009）编制的大学生学习拖延问卷维度划分较清晰，适用对象明确，信效度较高，因此本研究拟采用该量表调查大学生学业拖延的水平。 3.3 研究的理论基础 纵观国内外学者们对学习拖延的研究来看，学业拖延是依托于一定的理论构想的，具体来说，主要包含了精神分析理论、自我调节学习理论、认知取向拖延观等，下面就分别对这些关于学业拖延的理论基础进行阐述。 3.3.1 精神分析理论的拖延观 精神分析理论最早对拖延进行了综合的解释。实验研究始发于精神分析的观点。弗洛伊德相关理论认为，一项任务被拖延，因为任务对自我构成了威胁，所以自我会逃避去完成这项任务。而 Ellis (1977)的研究发现：高拖延者和低拖延者只在一份有关时间知觉的量表上得分存在显著差异。唯一的可能解释是：拖延与自我对死亡的恐惧相关，拖延者表现出企图让钟表或日历停止的行为，其实反映了自我躲避死亡的一种潜意识。 3.3.2 自我调节学习理论的拖延观 人格心理学把“自我”分为自我概念、自我评价、自我体验、自我调节四个方面。而以自我调节最为重要，是个体完成任务，协调关系、成功地适应社会的条件。自我调节指个体利用内部或者外部资源的方式，决定在什么时候开始、坚持、结束指向目标的行为。 从自我调节学习角度来研究学业拖延的学者们都将学业拖延作为一种自我调节失败(Wolters，2003；Senecal eta1，1995；Tuckman，1991； FerrariKeane，1998；Tice，2000)。自我调节学习者具备适应性的动机信念和态度，如高自我效能和掌握动机。从这个角度来说，自我调节学习能力高的学生倾向于在学习上不拖延或较少拖延。Coplan(2002)从自我调节学习角度出发将动机和认知因素并在一起研究学生学业拖延行为。Wolters(2003)在此基础上探讨了学生的学业拖延和动机、认知功能的关系，借此更透彻的理解学业拖延。研究结果发现，学业拖延与动机、运用学习策略呈现显著负相关。表明成绩目标取向或任务逃避取向的学生自我报告高拖延；而自我效能与掌握动机较高的学生则不易拖延。这一研究的结果证实了学业拖延与自我调节学习关系极为密切。 国内研究者赵霞（2009）在其硕士论文大学生认识论信念、自我调节学习与学业拖延的关系中的研究发现学业拖延的各维度与自我调节学习存在非常显著的负相关，所有的维度都是在001 水平显著。这一结果说明大学生的学业拖延与自我调节学习之间存在显著负相关，自我调节学习能力越强，学业拖延程度越低。 著名的时间折扣理论：主观价值=名义价值(1+k延迟)，解释了时间变量对行为选择的影响。k 代表名义价值的折扣率，个体不同，k 值不同，k 值越高的个体，自我控制能力越差。由于理论不适用于自我效能对拖延的关系研究，因此，后来提出期望价值理论并将之与折扣理论加以整合：主观价值=期望名义价值(1+kx 延迟)。显然，自我效能、任务价值、自我、时间都能解释拖延。此公式与我国的黄晗（2006）关于大学生目标取向、自我效能及价值与学业拖延的关系研究中得出的结论是一致的。 3.3.3 认知取向拖延观 Ellis 和 Knaus(1977)从多年临床实践出发，首次从认知-行为学的角度对拖延进行了解释。拖延者因为经常不相信自己能够完成任务，缺少信心，导致延误了需要完成的任务的开始时间。按照该理论可以这么理解，如果将学业拖延的原因视为认知方面的因素，那么我们就能制定相应措施对学业拖延进行辅导。所以把握学业拖延影响因素的多样性对于干预研究来说非常重要。 综上所述，不同理论基础的拖延观都有其合理成分存在，其中尤以自我调节学习理论为理论基础的拖延观点最具有代表性，其涉及了自我效能以及动机等成分，与之前的学业拖延的影响因素的相关研究方面是有关联的。因此，在学业拖延的干预研究方面可以借鉴该理论以确定考察变量的。 3.4 学业拖延行为的现状 Harritt（1996）等的研究表明，学生群体的学业拖延行为是普遍存在的。歌曲童年“总是要等到考试后，才知道该念的书还没有念”中所揭示的即学业拖延现象也道出了该行为的弊端。学业拖延行为致使学生限期内完成不了学业任务，会引起不愉快的情绪。所以学业拖延总是伴随极度压抑和焦虑、自尊心低下等消极情绪。Ellis 和 Knaus(1977)的研究发现 95%的大学生存在比较明显的学业拖延行为；50%的学生报告会至少拖延一半时间才能完成学业任务；相比考试准备和完成每周任务两方面，学生倾向于在学期论文上会更拖延。Ferrari（1989）估计接近 95的美国大学生存在拖延行为。而 Solomon 和 Rothblum（1986）的研究表明，50%的学生报告经常拖延，38%的学生报告偶尔拖延。Harritt.J、FerrariJR（1996）发现，约 20%的个体存在长期拖延。Klassen（2008）研究表明，41.7%的研究生报告总是或者几乎总是在完成论文时拖延，46%的学生在撰写报告时拖延，30%的学生在每周的阅读任务上拖延，有 28%的学生在准备考试拖延，23%的学生上课会迟到。国内陈保华（2007）也发现约 20%的大学生存在严重拖延行为， 25%的大学生因为学业拖延造成了情绪困扰。甘良梅（2007）等的调查显示，63.5%的大学生报告在完成作业时拖延程度中等偏上。赵霞，张传花（2009）的研究表明：有 41.7%的大学生存在程度不一的学业拖延行为。其中完成作业和考前复习的拖延程度较高，分别达到了 59.7%、56.5%；完成自主学习任务的拖延程度相对较低(37.3%)； 50.7%的大学生有想要改变学习拖延行为的强烈意愿。而庞维国，韩贵宁（2009）研究得出的结果表明大学生对自主学习任务的拖延程度反而最高，达到 48.1%；其次是考前复习方面的拖延程度达到 47.1%；作业完成方面的拖延相对较低，却也达到 32.9%。国外相关研究（Ferrari；Joseph，1994）表明，20 世纪 70 年代美国约有 70%的大学生存在程度频繁的学业拖延，其中书写学期论文的拖延人数为 46%，阅读作业的拖延人数为 30%，复习备考的拖延人数为 28%，参与学术任务的拖延人数为 23%。综合来看，我国大学生在复习备考和自主学习任务方面的学业拖延更为严重。 3.5 大学生学业拖延的影响因素研究 3.5.1 自我效能感与学业拖延 自我效能感是个体对自己能否成功完成一件事情的信念，在行为选择、努力程度、投入度以及在遇到困难时的坚持性都产生影响。自我效能感涉及思维、情感反应模式，是个体对自己在特定的情景下实施行为可预期的程度。班杜拉认为自我效能具有近似于认知、动机及情感的功能，可有效控制和调节行为 国内外不少研究者进行了自我效能与拖延之间关系的研究，如 Tuckman(1991)尝试用一般效能感预期变量，发现效能信念与拖延之间存在显著负相关。Paden和 Stell(1997)再次研究发现，自我效能信念能够调节和控制自我行为，即效能感的缺乏会导致拖延行为。Simone(1999)研究表明效能期待与拖延呈现显著负相关，即效能期待越低，拖延行为越多。Ferrari 等(2004)也发现效能信念和学业拖延有显著的负相关，低效能感引起更频繁的拖延。Christopher A.Wohers（2003）研究则认为自我效能感越高的学生倾向于越少的学业拖延行为，自我效能作为一个重要的动机因素与学业拖延密切相关。Steel 等（2007）针对拖延的原因和效果 进行元分析，结果显示：对任务的厌恶感、任务延迟、自我效能感、冲动性、动机能准确一致地预测拖延行为。Klassen 等 (2008)的研究发现：低自我效能感预测更多的拖延行为。Eerde(2003)对 121 篇论文进行元分析，检验出自我效能和拖延的负相关程度最显著(r=-0.44)。近年来国内的研究也取得了与国外较一致的结论。如黄晗等(2006)以我国大学生为被试的研究结果就支持了自我效能与学业拖延呈显著负相关的结论。西南大学的赵婉黎（2007）在其硕士论文大学生学业拖沓及其影响因素模型的初步建构一文中从各因素对学业拖延路径效应来分析，学业自我效能、成就动机充当了人格变量的中介，同时，时间管理倾向充当了追求成功和学业自我效能的中介，追求成功又充当了学业自我效能的中介。单从操作层面入手，我们可以通过干预中介变量以起到相应的效果。因此，操作性较强的三个中介变量时间管理倾向、追求成功、学业自我效能在各因素对学业拖延的影响机制中价值重大。因此，本研究从中国国情出发，探讨大学生一般自我效能感与学业拖延的关系，以期通过提高大学生自我效能感的水平，降低其学业拖延的程度。 3.5.2 成就动机与学业拖延 成就动机是驱动个体在社会特定领域渴求获得成功的内部需要。成就动机分为追求成功的意向和避免失败的意向，即成就动机包括对成功的期望和对失败的担忧。因此，从成就动机的角度来看，Lay(1996)认为惧怕失败和追求完美可以成为逃避任务的动机，可能灰心沮丧是比焦虑更为显著的拖延动机。Howell，Watson（2007）的研究则表明，大学生学业拖延与内在成就动机显著负相关。Lee（2005）的研究结果表明高拖延者通常缺乏内部自我决定动机。Solomon，Rothblum (l984)通过调查学生报告学业拖延的原因，成就动机是导致学业拖延的重要原因。国内也对学业拖延与成就动机的关系做了一定的研究，如：黄晗（2006）尝试从成就动机角度拓展对学业拖延的理解，试图确定学业拖延的影响因素，并根据 Eccles 等的期望-价值模型构建了目标取向、自我效能、价值与学业拖延之间的路径。西南大学的赵婉黎（2007）的研究结果中发现学业拖延及各维度与追求成功呈显著的负相关，与回避失败动机呈显著正相关；即随着追求成功动机的增强，拖延程度降低；随着回避失败动机的增强，拖延程度提高。陈保华（2007）关于学业拖延的研究也发现缺乏内部学习动机是引起学业拖延的重要因素。因此本研究拟探讨大学生成就动机与学业拖延的关系，以期通过提高大学生成就动机的水平，降低其学业拖延的程度。 在学业拖延的干预研究方面，我国的相关成果比较少。大多数相关的研究仍然停留在对西方研究的总结借鉴，比如修订拖延量表，编制适合中国大学生群体的拖延量表，讨论相关影响因素，如成就动机、自我效能、任务性质和价值、认识论等与学业拖延的相关研究这方面。而西方的研究者在对拖延的干预上进行了探索，获得了一些成果。总结起来，未来对拖延干预的主要发展方向应该尝试从单一处理沮丧情绪(焦虑应对)或干预认知(建立合理信念)、训练技巧(时间规划、自我控制和执行)到结合团体辅导和个体辅导模式对学业拖延进行多角度、多渠道的联合干预。 3.6 学业拖延行为的干预研究 3.6.1 团体辅导的干预模式 团体辅导是在团体情境下进行的一种心理教学辅导形式，以团体成员为对象，运用一定的辅导策略和设计方案，促使团体成员在互动中观察、学习、体验从而认识自我、探讨自我、接纳自我，协助成员建立正向的态度与行为方式，更好地面对未来。 团体辅导的理论基础归纳出来有以下几点： （1）勒.温的群体动力学理论是团体辅导的理论基础。他认为，团体的整合作用引起的积极影响超过单一的个体，个体在群体中受群体心理场的制约，群体系统会发挥非常重要的价值。健康积极的团体具有强大的凝聚力，能吸引团体成员紧紧相扶相助。成员认同团体内部的规范和观点，尊重团体成员的价值观，个体的需求与团体目标相辅相成，并对个体的行为选择产生影响。因此，团体辅导比个别辅导更适合个体快速成长，且利于在生活中巩固学习。 （2）班杜拉的社会学习理论是团体辅导的理论基础。他指出，学习涉及直接经验学习和间接经验学习二者的有机结合。在团体辅导中观察他人好的行为及其结果，有强化自身建立适应行为的作用。团体中提供的社会学习情境中能促进人的潜能发挥，加强对问题的解决及情绪调节能力，可以提高在生活中的适应性，增进个人身心的健康发展。 （3）罗杰斯“以人为中心”理论、社会心理学理论关于人际沟通、人际吸引等的研究，也是团体辅导的理论基础。以学校心理健康教育教学为出发点，着力于促进学生精神充实、内心丰富，较好地完善自己、塑造优良的品质，树立正确的价值观是建设学校教育教学的核心。因此，学校需要针对学生的发展课题进行心理健康教育。而团体辅导较之个体辅导在以成长性心理团体为重点这方面是具有非常明显的优势的。主要有： 既可以针对具有共同问题困扰的十人左右的治疗性小组，又可以针对几十人的发展性团体； 不同的主题团体运用相应的方案与策略，多种形式结合趣味性，学生愿意积极投入； 耗时较短，效率较高，效果较好，每个成员都可以体验助人自助的角色。 根据本研究的设计，结合樊富珉教授(1996)的团体心理咨询一书中的相关理论，团体辅导活动应围绕以下五个阶段来进行： （1）创始阶段 运用“群体动力学”理论使团体成员获得安全感是该阶段最重要的心理需求。领导者的主要任务是协助成员之间尽快熟悉、了解，澄清团体目标，订立团体规范，建立信任关系，这是团体进行下去的前提条件。 （2）过渡阶段 这一阶段团体成员最重要的训练需求是被真正接纳和归属感。领导者着力于提供鼓励和挑战，成员能面对并有效解决冲突和消极抗拒情绪，使团体进步到彼此有效地建立成熟关系的阶段。 （3）规范阶段 团体经过冲突进入平稳的凝聚阶段，团体形成共识，凝聚力加强，成员参与活动的积极性更多，团体成员对自己承担的责任也会更加明晰，愿意主动利用团体来达到自助和互助的目标。领导者要特别注意协助成员体验和建立责任行为。 （4）工作阶段 这一阶段是关键时期，领导者的主要任务是协助成员解决问题，不仅要通过示范，在充满信任、理解的良好团体气氛下鼓励成员探索自己的态度、感受价值与行为、深化个人认识；还要引导成员将领悟化为行动，进一步增强成员之间的相互支持与帮助，鼓励成员尝试新的行为。 （5）结束阶段 团体成员对自己的团体经验做出总结的阶段，由于分离在即，领导者要给予成员心理支持，协助成员做出个人评估，肯定成长，鼓励成员充满信心地面对以后的生活，将团体所学用于实际，让改变与成长继续。 3.6.2 拖延的团体辅导模型 拖延的团体辅导模型旨在通过增加自我控制与自我价值，从而提高拖延者的自我效能感。该模型将拖延描述为完美主义者、社交家、推迟者和惩罚者等四种类型。完美主义者因为追求完美的焦虑和对失败的恐惧常导致了拖延；社交家喜欢与人交往获得被需要的满足从而保持自我效能感；推迟者害怕挫折、责任以及对当下的应对，倾向于尽量回避不愉快，自我效能感很低；惩罚者觉得做事没能力没效率，却高度渴望被认同，太敏感自己的个人能力感就会造成周期性拖延。 Watson（2001）尝试进行了六周以克服拖延为主题的团体辅导，旨在发展拖延者的正向态度和行为，能有效地改善拖延行为。Eric（2005）概述了 Lay 在团 体辅导的讨论部分使用人格回馈的方法不仅促进了参与团体辅导的拖延学生有了改善，对未参与团体辅导的其它拖延学生也有榜样示范作用。 总的来说，拖延主题的团体辅导包括：(1)确定个人的拖延类型，让成员明白自己属于哪一种拖延性质。(2)分析这种拖延类型的特点。(3)从特点入手，实施行之有效的方案。(4)分享几周来的正向表现，包含认知、行为、情感等方面。(5)分享最近几周来自己觉得有用的策略。(6)让成员陈述如何改变的过程。Ted（2001）论述了拖延行为的改善过程：觉察、行动、调适、接受、实现。觉察是改变拖延行为的首要条件，应善用觉察期两个过程（积极行为、消极找借口）来避免拖延。尤其重要的是，Lee（2006）建议拖延者在行动期使用著名的“五分钟策略”：拖延者限制自己在五分钟内开始行动-万事开头难，然后决定在另一个五分钟内行动-还想继续，如此循环、间隔开始的方法促使任务进行。另外，可以使用拖延日记法来评量拖延行为(Blunt,2000)，或采用拖延成本分析的技巧，让拖延者在从短期、长期效益的角度来分析拖延或随后效益的过程中做出更好的选择。 3.6.3 拖延的个体辅导模式 张燕，谨朝霞（2009）总结了对学业拖延的大学生个体干预的基本步骤：包括协助拖延者找出拖延的时间、原因、对象、方式等，让他们对自己的拖延特点有更多的认识，改变不合理的认知以及制定一系列拖延者能成功完成的任务，鼓励拖延者进行自我管理，积极监控自己的行为并评估干预期内拖延改善的情况，及时对其改变进行表扬以增加自我效能感，提高拖延者发挥潜能的信心。 3.7 对已有研究的总结 目前来说，学业拖延成为一个不容忽视的普遍问题，专家学者日渐关注与重视对该领域的研究，但研究方法比较单一，大多采用了问卷法与口头报告法为主，而观察法、行为实验法使用较少，可信度不是很高；研究工具方面，我国的研究大多采用修订的国外量表，本土化程度还不够，与我国国情不是太吻合，比如学者王登峰就人格特质方面主张更应该青睐“大七人格”；而被试样本的选取主要是大学生群体，对于小学生或中学生群体而言，缺乏改进学习拖延的参照建议，不利于素质教育的基础建设；在影响因素的分析方面，国内外研究是存在一些分歧的，比如自我效能是否与学习拖延存在显著主效应，在庞维国等（2009）的研究和张传花等（2010）的研究中是有差别的；在对策干预方面，理论建设还在探索中，实践性和可操作性有待加强，可以采用心理辅导的方式对学习拖延进行分类干预，明确学习拖延的真正原因，辅以行为矫正法、理性情绪疗法、人本主义疗法、认知行为法、叙事法等对学习拖延的积极影响给予良好的引导，并尝试介 入团体辅导的方式。 综上所述，不管是团体辅导模式还是个体辅导模式，要想卓有成效地干预学业拖延行为，应该着力于提高大学生的一般自我效能感和成就动机水平。研究者认为，学校应尽快建立一套完整的适合大学生的团体辅导模式。首先，从“最近发展区”理论出发来引导学生设置恰当的目标，鼓励学生提高抱负水平；其次，以身作则树立榜样，鼓励并引导学生创造成功情境，使学生体会自己的成功经验，进行良性的自我强化和替代强化。因此，研究尝试设计一套干预大学生学业拖延行为的团体辅导方案，探讨是否能有效改善大学生的学业拖延行为。 4 研究设计 4.1 研究目的 研究主要运用文献综述法、问卷调查法和团体辅导的方法，将定量研究与定性研究相结合，对改善大学生学业拖延行为进行实践性探讨。 （1）了解大学生在学业拖延方面的总体情况，确定成就动机和一般自我效能感是否与学业拖延存在显著相关，并有预测效果； （2）编制出一套通过改变大学生成就动机与一般自我效能感来有效改善其学业拖延的团体辅导活动方案； （3）通过研究（2）证明团体辅导对改善大学生学业拖延的有效性； （4）探究团体辅导方案及其实施如何引发大学生学业拖延行为的改变，并探讨其疗效因子和内在机制，分析讨论对课程与教学的启示。 4.2 研究内容 （1）大学生学业拖延现状调查。 （2）大学生学业拖延与成就动机、一般自我效能感的关系调查。 （3）大学生学业拖延团体辅导方案设计。 （4）团体辅导对改善大学生学业拖延的干预研究。 （5）学业拖延团体辅导应用效果的质的分析。 4.3 研究对象 重庆师范大学、重庆科技学院、西南大学和重庆大学四所学校的本科生。 4.4 研究方法 文献分析法、问卷调查法、实验法、访谈法，统计工具为spss13.0软件。 4.5 研究假设 （1）大学生学业拖延是普遍存在的，并在性别、年级和专业等变量上存在显著差异； （2）大学生的成就动机和一般自我效能感与学业拖延具有显著的相关，并能有效预测其水平； （3）本研究中设计的团体辅导方案及其实施能够有效改善被试大学生学业拖延行为。 4.6 研究思路 （1）首先，进行文献综述。相关概念的界定，支持本研究的理论基础，分析国内外大学生学业拖延的研究现状，提出不足与展望；总结国外改善学业拖延的干预手段，提出介入团体辅导对干预我国大学生学业拖延的可能性。 （2）其次，调查大学生学业拖延水平的现状，确定成就动机和一般自我效能感是否与学业拖延存在显著相关，并且有预测效果，如果有，在团体辅导方案设计时就可以通过改变成员的成就动机和一般自我效能感，来改变其学业拖延水平。 （3）第三，根据现状调查和相关因素分析，结合团体辅导核心理念及操作原则，设计团体辅导方案。 （4）第四，通过实验研究，证实该团体辅导能够有效改善大学生的学业拖延行为。 （5）第五，通过质的研究，探究团体辅导如何引发学生改变其学业拖延行为，并探讨其疗效因子和内在机制，分析讨论对课程与教学的启示。 5 研究一 大学生学业拖延水平及其与成就动机、一般自我效能感的关系调查 5.1 研究目的 （1）调查重庆市各高校大学生学业拖延的整体水平如何，为团体辅导的设计提供依据。 （2）确定成就动机和一般自我效能感是否与学业拖延存在显著相关，并且有预测效果。 5.2 研究方法 5.2.1 研究对象 选取重庆4所层次不同的高校大学生进行调查。本研究发放调查问卷600份，回收有效问卷502份。如表5.1所示，研究对象总人数为502人，其中大一72人，大二205人，大三146人，大四79人；男生共210人，女生292人。 5.2.2 研究工具 （1）采用庞维国，韩贵宁参照国外相关问卷编制的大学生学习拖延问卷，旨在考察大学生在完成作业、复习备考、自主学习三方面学习拖延的程度以及学习拖延所产生的影响。该问卷由 37 个题目构成，其中，完成作业维度有 9 道题，复习备考有 10 道题：自主学习有 7 道题，拖延造成的影响 10 道题，改变意愿 1道题。采用利克特 5 点计分，从“从不这样”到“总是这样”依次计 1-5 分，超过 3 分即表明拖延，得分越高，表明被试的学习拖延程度越高。该问卷初测 系数为0.8852，正式施测 系数为 0.8671。具有其较高的信度和结构效度。 （2）叶仁敏成就动机量表，成就动机量表（Achievement Motivation Scale，简称AMS），由挪威心理学家Gjesme, T.和Nygard, R.于1970年编制，并几经修订，渐趋完善。中文版本为我国研究者叶仁敏和挪威Hegtvet, K.A.于1988年合作译制，并于1992年在大学生和中学生样本中进行了修订。有研究表明，此量表在中学生 样本中施测获得的内部一致性系数分别为.83（希望成功的动机分量表）和.84（回避失败的动机分量表），未发现显著的性别差异。量表采用4点记分，与自己情况完全符合记4分，基本符合记3分，有点符合记2分，完全不符合记1分。分别将两个分量表的各题得分相加，即可得出被试追求成功的动机(Ms)和避免失败的动机(MF)的分数。成就动机的得分由追求成功的动机减去避免失败的动机得分构成(Ma=Ms-Maf)，得分越高表明成就动机越强。此量表在我国有广泛的应用，是成就动机研究中常用的一个主要量表。总体来说，量表的两因素结构稳定，是一个比较成熟的量表。 （3）张建新和Schwarzer修订的一般自我效能感量表，GSES共10个项目，涉及个体遇到挫折或困难时的自信心，比如“遇到困难时，我总是能找到解决问题的办法”。GSES采用李克特4点量表形式，各项目均为1-4评分。对每个项目，被试根据自己的实际情况回答“完全不正确”、“有点正确”、“多数正确”或“完全正确”。评分时，“完全不正确”记1分，“有点正确” 记2分，“多数正确”记3分，“完全正确”记4分。该问卷必须答齐全部10题目，否则无效。根据Schwarzer报告，在不同文化（国家）的多次测定中，GSES的内部一致性系数在.75和.91之间，华南师范大学王才康的研究发现，中文版的GSES也具有良好的信度和效度，其内在一致性系数为.87，一星期间隔的重测信度为.83，效度方面，GSES的10个项目和总量表分的相关在.60和.77之间。因素分析抽取一个因素，解释方差47.09%，表示GSES具有很好的结构效度。 5.2.3 施测与统计处理 研究采用分层随机抽样调查方法发放问卷，对回收问卷逐一审查，筛除无效问卷，将有效问卷录入spssl30后，进行统计处理。 5.3 结果 5.3.1 大学生学业拖延水平的现状分析 从大学生学习拖延问卷测查的总均分和每个维度的平均分，我们可以对大学生学业拖延水平的现状作个整体的推测和分析。表 5.2 列出的是对有效数据进行描述性统计分析后得到的大学生学业拖延水平在量表各个维度以及总体上的平均数和标准差。 表 5.2 大学生学业拖延水平及各维度的平均数和标准差 复习备考 完成作业 自主学习 影响 改变意愿 全量表 M 3.08 2.90 3.09 2.94 3.52 3.11 SD .61 .60 .64 .39 1.16 .47 根据表中数据得出，全量表的平均分是 3.11，因为量表采用的是五点计分法，其取值范围是 1 到 5，中间值是 3，表明调查被试的平均分在中间值以上，说明重庆市大学生的学业拖延行为是普遍存在的。 从各维度得分来看，自主学习得分最高，完成作业得分最低，说明大学生的学习自觉性很低，意愿方面是最拖延的，只能保证基本完成作业。 5.3.2 大学生学业拖延水平在各人口学变量的差异情况 （1）性别差异比较 由表 5.3 得出，大学生的学业拖延总体上不存在性别差异，但在完成作业维度上差异显著（p0.05），且男生的学业拖延程度显著高于女生；而在复习备考、自主学习、影响、改变意愿维度上都不存在显著差异（p0.05）。 表 5.3 不同性别大学生学业拖延水平的差异情况 男 （n=210） 女 (n=292) 维度 M SD M SD t p 复习备考 3.09 .66 3.07 .5 .388 .698 完成作业 3.02 .64 2.82 .5 3.696 .000 自主学习 3.12 .68 3.07 .62 .946 .345 影响 2.98 .40 2.91 .38 1.869 .062 改变意愿 3.40 1.16 3.60 1.15 -1.843 .066 总均分 3.12 .71 3.09 .66 1.011 .234 （2）年级差异比较 由表 5.4 看出，以学业拖延水平作为因变量，不同年级作为自变量进行分析。结果发现，不同年级大学生学业拖延水平总体、自主学习、影响以及改变意愿上不存在差异，但在复习备考、完成作业维度上存在显著差异。而在具体的大学各年级之间的学业拖延程度的差异情况显示，在学业拖延各维度上，大二、大三、大四的学生较之大一的学生表现出更多的学业拖延行为，而大二、大三以及大四学生之间的拖延程度不存在明显差异。 表 5.4 不同年级大学生学业拖延水平的差异情况 大一（n=72） 大二（n=205） 大三（n=146） 大四（n=79） 维度 M SD M SD M SD M SD 事后检验F 复习备考 2.86 .60 3.10.61 3.12 .59 3.17 .62 12 3 4 3.883* 完成作业 2.77 .57 2.87.60 2.95 .66 3.02 .50 13 4 2.639* 自主学习 2.94 .58 3.11.66 3.12 .67 3.12 .60 1.467 影响 2.86 .37 2.94.37 2.97 .40 2.95 .42 1.401 改变意愿 3.721.22 3.551.12 3.40 1.18 3.47 1.14 1.364 总均分 3.03 .67 3.11.67 3.11 .70 3.15 .66 注：“1”代表大一学生，“2”代表大二学生，“3”代表大三学生，“4”代表大四学生 *p .05 ，*p .01 ，*p.001 （3）专业差异比较 由表 5.5 看出，以学业拖延水平水平作为因变量，不同专业作为自变量进行方差分析，结果发现，不同专业大学生学业拖延水平没有显著差异。 表 5.5 不同专业大学生学业拖延水平的差异情况 文科 （n=189） 理工科 （n=313） M SD M SD t p 总均分 3.05 .51 3.07 .50 .436 .509 注：*p .05 ，*p .01 ，*p.001 5.3.3 大学生学业拖延与成就动机、一般自我效能感的关系 （1）相关分析 表 5.6 显示，大学生学业拖延与成就动机存在负相关、且与一般自我效能感存在着非常显著的负相关，而成就动机与一般自我效能感存在显著正相关。 表 5.6 大学生学业拖延与成就动机、一般自我效能感的相关 大学生学业拖延 成就动机 成就动机 -.044 一般自我效能感 -.184* .368* 注：*p .05 ，*p .01 ，*p.001 （2）回归分析 为了考察成就动机和一般自我效能感对于大学生学业