课堂教学心理气氛及其教育作用.doc

课堂教学心理气氛及其教育作用课堂教学心理气氛是影响教学过程的一个重要因素，不同的课堂教学心理气氛会产生不同的教学效果。西方自二十年代以来就开始了对课堂教学气氛的研究，并将创设良好的课堂教学心理气氛作为对教师的培训内容之一。在我国，这一课题也开始受到越来越多的重视。 心理气氛又称心理气候，心理氛围。前苏联心理学辞典的“心理气候”条目中说：“心理气候是属于群体和集体中心理现象的情绪评价与社会评价性质的心理学概念，是群体和集体中占优势的比较稳定的情绪状态，其中包括了人们的心境、精神体验、情绪波动、人们波此间的关系，对工作的态度以及对周围事件的态度”。我们认为，中国教育大辞典中关于课堂心理气氛的观点更容易理解，即课堂心理气氛是师生在课堂上共同创造的心理、情感和社会氛围。课堂教学心理气氛是在课堂教学中，教育者、受教育者和教育情境相互作用的结果。是教师在科学的教学思想指导下，通过行之有效的调节方式，引导学生沉浸在智力高度紧张、情绪异常愉悦的氛围中，代表了师生双方感情的融洽、和睦与流畅。它既是课堂教学的心理背景，又是通过课堂教学形成和发展的。 教师不同，课程不同，班级不同、课堂教学心理气氛也迥异。或严肃活泼，或压抑拘谨；或轻松愉快，或紧张烦闷：或民主平等，或专制独裁。我们认为，课堂教学心理气氛作为课堂教学中占优势的群体情绪，具有以下明显的特征： （一）内隐性与外显性。 内隐性是指课堂教学心理气氛的不外露性。课堂教学心理气氛是教学的心理背景，这种群体情绪是师生在教学过程中所能知觉的，更多意义上表现为一种情绪体验。梅德莱和米茨尔（MedleyMitzel，1963）设计了一份总括性量表：观察计划和记录（OSCAR）。这一量表共有14个项目，归结为三个范畴：（1）情感气氛；（2）言语行为；（3）社会组织。这一研究结果表明，情感气氛范畴的作用要超过其它两个范畴的影响。运用这一量表，莫里森得出结论：课堂气氛的情感基调是研究课堂气氛的最重要维度产情绪体验的特性使课堂教学心理气氛具有一定程度上的不外露性，师生通过各自对教学情境的定义，采取相应的反应以适应情境，从而产生不同的教学效果。由于这种效果具有间接性和延宕性，人们往往容易忽略课堂教学心理气氛的重要作用。但内隐性并不是神秘性和不可知性。课堂教学心理气氛又总会有其明显的外在表现，即具有外显性，师生在课堂教学心理气氛影响下，必然有与之相应表现，如学生在紧张的课堂教学心理气氛中，往往出现身体绷直、双眼直视前方等表现；在散漫的课堂教学心理气氛中，则经常东张西望、打瞌睡或做小动作等。 内隐性和外显性并存，决定了对课堂教学心理气氛的认识要由表及里，由现象到本质，既要仔细观察其外存表现，更要对隐藏于其中的心理内容进行研究。不同的课堂教学心理气氛，会有各自不同的外在表现。同样的外在表现，也可能代表着截然相反的课堂教学心理气氛。 （二）稳定性与易变性。 稳定性是指课堂教学心理气氛作为：一种占优势的群体情绪状态，一旦形成便具有相对的持久固定性。 LEI量表作为学习气氛量表，是目前西方课堂气氛研究中被广泛应用的量表之一。它旨在测量课堂中学生所知觉的学习社会气氛，包括6个范畴：（1）内聚性；（2）多样性；（3）规则；（4）速度；（5）环境；（6）摩擦；（7）目标指导；（8）偏袒；（9）小群体；（10）满意；（11）无组织；（12）困难；（13）冷淡；（14）民主：（15）竞争，每一范畴都包括七个项目，学生对每一项目的反应都用四点等级记分。劳伦斯（Lawenz，1977）曾应用LEI量表来研究学生对课堂气氛知觉和稳定性在短期内是否会发生变化。 他提出了三个问题： （1）班级的LEI平均得分会稳定一段时间吗？（2）每个学生的LEI得分会稳定一段时间吗？ （3）多次使用过LEI测量的学生与只使用过一次测量的同班同学，对课堂气氛的知觉一样吗？研究结果肯定了这三个问题，也就是学生对课堂气氛的知觉在短期内具有连续性。由此可见，课堂教学心理气氛具有相对的稳定性。这种稳定性还表现在课堂教学心理气氛的同化作用上。勒温在实验中，选取不同心理气氛的小群体（专制组和民主组）。当交换个别成员，使其处于另一团体氛围中，其言行会发生显著变化。如甲在专制组中攻击性言行达90：第九周时调至民主组，其攻击性言行降至40；乙在民主组中攻击性言行占30，第九周调至专制组后，则上升至90。同时也必须看到，由于课堂教学心理气氛受多方面因素影响，又具有易变性。师生双方的身体状况、当时的情绪、教学内容、课堂中的偶发事件等，都会导致课堂教学心理气氛的变化。一般来讲，教师在教学过程中处于主导地位，教师的人格、教育观念、教育方式等往往决定着课堂教学心理气氛的方向。正因为如此，当某一班级更换教师后，其课堂教学心理气氛也会有所改变。当然这并不否认学生在课堂教学心理气氛形成中所起的作用，如一班级已经形成了良好的班风，严肃紧张又不失活泼，既使换上与原教师风格不同的新教师，原有的课堂教学心理气氛也能保持一段时间。因此可以说，课堂教学心理气氛的稳定性和易变性都是相对的。 我们认为，教学过程是认知过程和情感过程的辩证统一。认知和情感互为条件，认知往往作为一种意识力量制约着情感的方向和能量，而情感又以一种心境的形式，加强或抑制着认知的强度和效率。我们尝试着从智力与情绪、紧张与轻松两个纬度对课堂教学心理气氛进行下列分类： 第一，智力紧张、情绪紧张型。学生一进课堂便进入智力与情绪的双重紧张状态之中，表现为注意力集中，思考积极，善于回答问题，同时情绪紧张且有压迫感。这种现象尤其会在智力水平较高的学生身上出现。这种类型有时会出现较好的教学效果，但若时间过长，每门课都如此，学生就会感到压力过大，致使一些学生心理上难以承受。 第二，智力轻松、情绪轻松型。学生注意力不集中，经常走神、打瞌睡，或东张西望，左顾右盼，做小动作等，不积极思考，难以跟上教师的思路。这种类型教学效果一般较差，尤其是当学习难度较大，学生靠漫不经心地听讲无法听懂时。学生中的智力水平较高而学习成绩不好者，就与这种“双轻松”的状态有关，既不认真学习，也不因不会而羞愧、自责。 第三，智力轻松、情绪紧张型。学生情绪处于高度紧张状态，表现为胆怯、害羞、虚荣、缺乏自信等，因此很难将注意力集中于智力内容。这忡类型通常是由于教师过分严厉，或课堂教学内容难度较大，学生难以接受而造成的。自尊心较强但智商并不太高的学生更容易出现这种状态。 第四，智力紧张、情绪轻松型。学生注意力集中，思维积极，反应迅速，师生关系融洽，课堂上形成了积极的双向交流，学生既紧跟教师的教学思路思考问题，又不担心由于未学会或答错题而受到批评、羞辱或责骂。这是较理想的课堂教学心理气氛模式。 所以，从教学效果与学生自身健康的双维度思考，最理想的课堂教学心理气氛应是智力紧张、情绪轻松型，其次是智力紧张、情绪紧张型，而智力轻松、情绪轻松型与智力轻松、情绪紧张型都是不足取的。 营造理想的课堂气氛，要依据三个因素。 （一）教师。 教师在教学过程中处于主导地位，直接影响或决定着课堂教学心理气氛的性质。 1教师威信。 教师威信直接制约着课堂教学心理气氛，有威信的教师能增强学生对其讲授知识和指导的信赖程度，使学生具有较高的掌握知识和接受指导的主动性。学生确认教师所讲的知识是真实的，所提意见和希望是正确的，就会更加自觉地主动学习，积极实现教师提出的希望和要求，并不断转化为主观需要，成为自己争取进步的力量。有威信教师的表扬和批评更能深入学生的思想深处，并引起一定的情绪体验。 2教师的领导方式。 不同的领导方式会产生不同的课堂教学心理气氛。勒温等在1940年的试验中， 借助于观察四个俱乐部（每个俱乐部由5名1011岁儿童组成）的行为模式，研究了三种领导角色（民主、专制、自由放任）的作用，以及与之相伴的群体气氛。研究结果表明，不同的领导风格导致不同的社会气氛、群体行为和个体行为。在形成气氛差异中领导者的人格是重要原因，其次是俱乐部成员间的相互影响。这一研究成果已得到了广泛认可。在课堂教学中，民主型教师的领导方式易形成和谐愉快、积极向上的课堂教学心理气氛；专制型的教师易导致情绪压抑、气氛紧张；放任型教师则易使课堂教学心理气氛自由散漫、我行我素、互不合作。 3课堂调控， 教师的课堂调控直接影响着课堂教学心理气氛。因此，教师应具有：敏锐的观察力。能细致深入、迅速准确、全面客观地观察整个课堂情景。良好的注意分配能力。既要注意讲授内容，根据学生反应及时调整讲授的节奏、特色及自身情绪，又要密切注意整个班级的课堂气氛及个别学生的反映，处理好个体与整体的关系。教育机智。教师应善于因势利导，随机应变，对症下药，善于把握教育分寸，正确处理课堂中偶发事件，以使课堂教学心理气氛维持在特定的水平上。 4教学。 课堂教学心理气氛是在教学过程中形成的，教学内容的组织，教学方法的选择，教师课堂中的言语行为和非言语行为，都会影响课堂教学心理气氛。 （二）学生。 学生是学习的主体，其个体心理特征无疑也影响着课堂教学心理气氛的性质与类型。 1学习态度和动机。 不同的学生具有各不相同的学习动机和态度，在课堂教学中也会有不同的表现。具有较积极学习动机的学生在课堂上一般发言积极，反应迅速，无论在何种课堂教学心理气氛下都能认真学习。而学习动机较消极的学生则注意力不集中，经常走神，不爱发言，在课堂上表现较沉闷、压抑。 2认知方式。 学生的认知方式和水平是在学习中形成和发展的，也各有不同。当其认知方式、水平与教师的讲授相适应时，会接受迅速、反应积极；反之，则反应迟纯，在课堂上表现的较沉闷。同一水平上的认知方式也各具特色，有的迅速而肤浅，有的深刻而迟缓，有的喜爱参与，有的则沉默寡言。我们认为，根据人脑在学习过程中活动机制的差异，智力因素以不同方式在心理能力上的不同组合状态，可将智力类型分为四类：一是直接型，此类型易按照外部规定或内部需要高速度地接受或排斥外界信息。二是波动型，此类型接受外界信息能力强，兴趣广泛，但对同一问题的持久性差。三是中转型，此类型所接受的外界信息不能很快地进入存贮记忆，它必须经过学习者自身信息加工系统的筛选与过滤，这个类似于经验型的信息加工系统对大脑接受外界信息具有很强的制约作用。四是反馈型，此类型由于感受区较弱，故接受外界信息的速度较慢，但其反思能力较强。直接型与波动型的学生智力活动速度较快，可在短期内掌握较多的知识，在课堂上一般反应积极，乐于回答问题，但注意力有时不集中，容易走神，尤其是教材难度过低或学生自认已经掌握了教师讲授的知识时。中转型与反馈型学生智力活动速度较为缓慢，在课堂上比较沉默，较少回答问题，但注意力比较集中，不易受外界干扰，也较容易产生情绪紧张。但是慢智型并不是智力低下，教师应帮助这些学生树立自信心，采用适当的教学策略，消除其情绪紧张，满足其智力紧张需要，也可形成良好的课堂教学心理气氛。 （三）班级文化。 班级作为一个社会体系，具有特定的亚文化的特点，这种亚文化无时不对课堂教学心理气氛产生作用。每一个个体可以认同制度上的相同目标，从属于一个团体，