教学反思：对提高教师反思自觉性的几点思考.doc

教学反思：对提高教师反思自觉性的几点思考叶澜教授说过： 一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师 。美国心理学家波斯纳认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：成长 = 经验 + 反思。可见，培养教师的反思意识与反思自觉，提高教师的自我反思能力，是当前教学管理工作的重要任务。那如何培养教师的反思意识，提高教师的反思能力呢？笔者认为，我们可以采取途径。一、改变课程表的设置习惯，培养教师反思的自觉性。当前，很多老师的课程安排仍是沿用多年来的习惯，大部分都是在同一天内、在不同的班级里连续上两节甚至更多节同样内容的课。这样的安排，可把老师相似的工作任务集中在同一时间段内完成，提高了老师工作的效率。但从培养教师反思的自觉性这一个角度来思考，这样的安排却不太有利于教师对自己的教学进行反思。一位老师从一个班下课后，他常常要在课间的十分钟内去完成如下的任务：处理上一节课突发的事件（如：学生的学习疑问）、课间的休息调整等。如果他是班主任，也许他还会有些班级突发事务要处理。然后再匆匆的赶到另一个班去上课。这样，在这十分钟的时间里，他已经忙得无法让自己冷静下来，又怎能对上一节课的教学得失进行反思呢？又怎能对上节课的教学进行调整、改进并在下一节课里进行实践验证呢？也许我们会这样想，老师可以在上完当天的课后再进行全面的总结、反思呀。这似乎也挺有道理的。但试想，此时进行的反思对促进教师改进课堂教学、提高课堂教学效率、培养老师反思的自觉性与反思能力，能产生多大的功效呢？心理学的 近因效应 告诉我们，总体印象形成的过程中，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大。在上完一天的课后再进行反思，往往更多是针对最后一节课的，是不全面的，也是不深刻的。另一方面，如果老师此时能意识到课堂教学仍存在着不足，那么问题怎么解决呢？他还会主动去深入探究吗？思考了还有机会去实践验证吗？如果反思不是为了解决课堂教学的问题，那么这样的反思对教学、对教师的专业成长还有效吗？同时，上完一天的课后，不少老师的体力与智力都消耗得比较大，况且还有很多其它的事情等着去忙，那他还会静下心来进行全面的反思吗？等等这些，都是当前的课程表安排所不能得到有效解决的，故需要我们对课程表的安排进行调整，从而促使老师进行自觉反思，进而真正提高课堂教学的效率。笔者认为，学校在安排教师的课程表时，比较合适的是把同一位老师在同一天里不同教学班的课程安排成间断的而不连续的，也就是在上两节课中间隔一节课左右的时间。这样，老师在完成一个班的上课任务后，可对上课进行及时的反思，并根据另一个班学生的具体情况作较为理想的调整，然后在下一节课里进行实践检验。这样，无论调整得适当是否，由于其可以及时检验反思与调整的有效性，故都能提高老师反思的兴趣与反思的自觉性。在完成当天的教学任务后，如果教师能综合前面的反思与实践检验的效果再作进一步较为系统的思考，那么，这个由教师自主进行 三阶段两反思 的过程，将能推动教师专业更快成长。二、改变公开课安排的随意性，提高老师反思的自觉性。一直以来，公开课、研讨课都是学校最为常见的教研活动，它对促进老师的学习、交流与反思等都发挥着重要的作用。但随着这些教研活动的常态化，有不少老师（特别是教龄较长的老师）对此产生了厌烦与抵触情绪，在实施时常常是应付了事。究其原因，主要在于学校把公开课安排及研讨任务转移给学科组内部决定后，不少学科组为了权衡各年级老师的职责与权利，大部分都是由各个备课组轮流承担。这样，现实中同一备课老师上研讨课的时间与内容往往都是不同的。在经历了两三年的重复后，我们会发现同一位老师的教学及课堂管理等方面几乎都没发生改进。对听者而言，味同嚼醋，对施教者而言，涛声依旧，对学校管理者而言，这样的研讨活动仿如 鸡肋 。显然这样的公开课不仅没有发挥其研讨与促进老师专业成长的价值，而且助长了反思的惰性与教学的随意性。因此， 我们很有必要对这一安排的方式方法作出改变。当教研组把公开课或研讨课的任务分配给各个备课组时，首先应制定具体的实施方案，并严格按方案操作。一方面表明了教研组对这个研讨活动的关注与重视，另一方面可在方案里明确，同一备课组内至少要安排两位或更多位老师承担同一教学内容的公开课任务，而且上课时间应在同一天内进行。也就是说，组织课例研讨的教研活动时，应创造条件让教研组运用 同课异构 的模式。这样，执教者在备课时便要主动、认真研究学生、课标及教材，积极主动参与课前的集体备课活动，精心进行教学设计。课堂上，认真组织教学活动，充分展示教学个性，切实利用课堂上一切可以利用的课程资源，不断创新课堂。课后，教研组的交流研讨也更有指向性与目的性，从而促进老师进行自觉的自我反思，在潜移默化的过程中主动吸取他人成功的经验，不断改进自身的课堂教学，从而有效避免教学研讨因形式化而减效。当然，采用 同课异构 的方式安排教学研讨活动，其目的不在于比较两位执教者的优劣，不在于分出同一备课组内不同老师的执教能力的高低，而在于研讨在同一教学问题上所采用的不同教学方式方法，研讨不同教法下对学生所产生的实际效果及所产生的课堂效益，让教师从不同角度领略了不同的教学功底、教学智慧和教学风格，从内心深处认识到自己的不足，从而引起所有参与研讨活动的老师对课堂进行细心观察，对研讨活动进行自觉反思，也对自己的教学进行反思。三、改变教学研讨活动的泛化性，提高老师反思的深度。如果我们细心观察每次学科组的教研活动，不难发现其组织形式、实施进程、研讨内容、老师发言的方式与内容等几乎都是相同的，至少是相似的：一般都是学科组老师围坐在一起，由三、五位教学经验丰富的老师或有行政权威的行政领导进行评价，并且这些评价也都是在肯定一些优点后，提出 粉笔字及板书、声音的大小、再给多一点时间与空间给学生、讲得过多 等等诸如此类的空泛的改进意见，而很少有老师结合自身的教学经验，针对执教者自身特点或课堂教学的某个核心问题作出具体的分析与阐述，让全体参与研讨的老师能在具体的情景中进行主动的分析思考。同时，如果我们再细心回想教研组的研讨交流，你会发现其对每一位老师、同一位老师不同时期的教学评价几乎都是雷同的，很难从中找到个性化与发展性的分析与指导。另一方面，教学研讨活动往往更多关注了老师的教与整体教学内容的进程情况，忽视了对学生的习得与学习情感体验的分析，特别是忽视对个体学生的学习状况进行解剖与分析。等等这些，都说明当前不少教学研讨活动是泛化的，是无主题式的，是一言堂而不是研讨式的，因而很难促进参与者的反思自觉。因此，教学研讨活动不仅要关注课堂教学的整体进展、关注教师的教与整体学生的学的基础上，同时也要关注课堂教学中学生个体的习得及情感体验。同时，对于不同老师在不同时期内的教学情况，应尽可能进行个性化的支持与鼓励，为教师的课堂教学改进指明方向，以提高老师自我反思的兴趣与自觉性。为此，需要执教者在课前向听课者提供需要关注与支持的课堂观察视角，也需要听课者分工协作，根据执教者的需求选择课堂关注的对象，并以此为观察目标，自始至终进行细致观察、记录，收集信息，以便在研讨交流时，能为执教者提供具体而真实的反馈与改进意见，促进执教者的自我反思与改进课堂教学。也就是说，我们的课堂观察应是有目的，应是有指向性的，我们的教学研讨活动应是有主题的，并围绕这个主题开展深入的理论学习与实践经验的交流，以达到研讨活动效益的最大化，从而促进参与者的反思自觉。另一方面，为了提高参与教学研讨活动老师的兴趣，鼓励参与者说出自己的真实想法，我们可以把参与者分成若干小组（一般由四至六位老师组成一个小组），临时任命一位老师担当小组长，组织、记录并反馈小组老师的看法与意见。这样，每位参与者就可避免直接面对执教者的不便，都有机会就关注的主题畅所欲言，从而使研讨活动的效益最大化，使每一位参与者都能从研讨中受益，不仅仅是对执教者发生作用。教师一旦有了反思自觉，那么他就会自主的研讨自身的课堂教学。而教师反思自