教育心理学案例.doc

教育心理学复习资料1.教育心理学的研究对象是：受教育者在一定的学校教育条件下,掌握文化科学知识和技能,形成全面发展的个性品质和道德行为的规律.2.把教育心理学作为一门学科的标志是：美国教育心理学家桑代克做了许多实验研究,积累了大量关于动物和人的学习材料,提出了一些学习心理的定律.3.教育心理学研究的基本方法:观察法、实验法4.心理发展的概念：心理发展主要是个体从出生到成年期间所发生的积极的心理变化，是个体在成长期间对客观现实的反映活动不断扩大、逐步提高和完善的过程。5.心理发展的动力：心理发展的动力是已有的心理状态与外界环境和教育之间的矛盾，这个矛盾的不断产生和解决推动了个体的心理发展在这一矛盾中，环境和教育起着决定性作用6.心理发展的个别差异：儿童的心理发展过程基本上是相同的，但其发展速度、各种心理机能的优势表现、情绪的稳定性、个性特征及其倾向性等都存在着相当大的个别差异。7.皮亚杰：是当代著名的儿童心理学家。8.皮亚杰把智力的本质看作是一种适应：即在主体和客体相互作用过程中产生并通过主体不断自我调节而建构，或再建心理结构的机制。适应是通过两种形式来实现的同化和适应。9.皮亚杰的认知发展阶段：感觉运动阶段02岁（客体永久性记忆）前运算阶段27岁（自我中心性）具体运算阶段712岁（运算思维的基本特点就是守恒）形式运算阶段（能进行假设、演绎推理）10.道德观：道德观是人与人之间所发生的道德活动、道德关系的看法和态度。它是在道德生活过程中所形成的观念体系，发展较晚。11.皮亚杰把儿童道德认知的发展分为三个阶段：第一阶段（五六岁）是前道德判断时期第二阶段（七八岁）是他律道德发展时期第三阶段（九岁以后）是自律道德发展时期。12.美国柯尔伯格的道德认识发展阶段理论：把道德观念的发展分为前习俗、习俗、后习俗三种水平。13.准备状态：是指儿童身心发展达到适宜于学习某种事物的状态。14.学习的概念：广义，学习是人和动物在生活过程中通过实践或训练而获得由经验引起的相对持久的适应性的心理变化，即有机体以经验方式引起的对环境相对持久的适应性的心理变化。狭义，学生的学习属于狭义的学习。学生的学习过程有其本身的特点。15.学生的学习过程有其本身的特点：学生的学习是一种特殊的认识活动，这种认识活动主要是掌握前人所积累的文化、科学知识，即间接的知识，它和科学家探索尚未发现的客观真理的认识活动是不同的。学生的学习是在教师指导下，有目的、有计划、有组织地进行的，是以掌握一定的系统的科学知识为任务的。学生的学习是在比较短的时间内接受前人的知识经验，用前人的知识经验武装自己，所以不可能事事从头实践，重复原有的研究路线去掌握前人积累的间接经验。学生的实践活动是服从于学习目的的。学生的学习不仅同人类发展中历史经验的形成过程和科学家探索客观真理过程有区别，而且和一般条件下人们进行学习也是不同的。16.桑代克的学习的联结理论：他的观点被称为“尝试错误说”，简称“试误说”。他认为学习就是在情境与反应之间形成了一定的联结。17.桑代克的情境与反应相联结的三大定律：准备律、练习律、效果律。其中练习律和效果律是“学习的主律”。18.准备律的含义：当某一情境与某一反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意；反之，当某情境与某反应不准备联结时，要求联结就引起烦恼。19.如何看待和评价桑代克的学习理论：桑代克是西方第一位从事动物学习实验研究的心理学家，并提出一系列学习定律，成为西方最早的、最系统的学习理论。这对后来学习联结理论的进一步发展产生了重大影响。这些学术上的历史功绩是应当给予充分肯定的。20.学习的条件反射学说（经典性条件反射）：1902年，巴甫洛夫在狗的消化腺分泌反应的实验中发现了条件反射现象。21.学习的操作条件反射学说：20世纪20年代，美国心理学家华生创立了行为主义学派的心理学理论体系。22.经典性条件反射：由条件刺激引起反应的过程，写成公式是SR23.操作性条件反射：先作某种操作反应，再得到强化的过程。写成公式是RS24.斯金纳提出：人和动物有机体有两种习得性行为应答性行为，通过建立经典式条件反射的方式习得操作性行为，通过操作式条件反射获得。25.格式塔心理学的学习顿悟说：格式塔心理学是1912年创立于德国柏林大学的一个心理学派别，其创始人是魏特海默、苛勒和考夫卡。格式塔是“形状”和“形式”的同义词，可以理解为一种心理的模式。当客观外界的某一事物呈现在我们的感官面前时，内心就有一个格式塔与之对应。格式塔心理学家认为，所谓学习过程就是面对当前问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成一个格式塔过程。26.怎样解释顿悟学习：所谓顿悟就是对问题情境的突然理解。27.学习顿悟说与学习联结说相比有两个优点：注意学习的认知特性，强调学习内部认识过程的重要性，即观察、理解、顿悟等认识功能在学习中的重要作用，这无疑是正确的。强调学习者在学习中的主观能动作用，把学习过程看成是积极主动和有目的的过程。28.怎样科学对待格式塔心理学的学习顿悟说：强调学习的认知过程研究，并重视学习者的主观能动性和目的性，反对机械的、盲目的学习观点。29.学习顿悟说与启发式教学的观点基本上是一致的。30.布鲁纳：布鲁纳是美国研究认知学习和认知发展的著名心理学家。31.布鲁纳的认知心理学的基本思想：人们通过认知过程把获得的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极的构成它的知识框架，这种框架是一种“表象系统”或称为“内在模式”。人类具有三种表象模式，即动作模式、映像模式和象征性模式。这些模式由定律或概括性的体系组成。32.布鲁纳的观点：所谓知识的学习就是在头脑中形成一个知识结构。知识结构具有一定的层次，它可以通过一个人所发展的编码体系从三种表象模式的每一种模式中表现出来。人的编码系统是在学习过程中构成的。思维在学习过程中的概念化或类型化的活动，才使人们弄懂了所觉察到的一大堆杂乱的事实。人们通过概念化或类型化的思维活动过程，从几乎数量无限的可区别的物体和事件中，去选择那些具有某种共同之处的事物，并把这些事物或看作一个单独的种类，或看作容易处理的若干类型。可以说学习过程就是认知活动，尤其是思维活动的概念化或类型化过程，经过多次所形成的编码系统是有层次的，它在众多同类事物的基础上形成更概括、更抽象的概念。33.布鲁纳提倡：在教学中运用发现学习,这种学习不仅有利于学好知识，而且能够激发学生积极的思考和创造精神。教学要根据学生的已有认知水平组织或处理教学内容。学校的任务就是把知识转化成各种年龄的学习者都能理解的结构，并以所学材料的最佳顺序去安排这些结构。34.布鲁纳学习理论的贡献：它对于指导课堂教学实践和学生的学习有很重要的参考价值，是值得重视的一种学习理论。它强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构、知识结构和学生的独立思考在学习中的重要作用，并把学习理论研究的重点转移到学生的知识学习和课堂教学方面来。35.托尔曼：托尔曼是美国心理学家、加利福尼亚大学教授，自称为“目的性”行为主义者。虽自称为行为主义者，但他大量的吸收了格式塔心理学的认知观点和麦独孤的目的心理学观点。36.托尔曼的观点：学习就是对行为的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获得目标的结果的认知，就是期待或认知观念的获得。因此，有的心理学家称他的学习理论为“期待说”。他的学习理论强调学习的目的性和认知性，所以又有人称之为“认知目的说”。37.潜伏学习：潜伏学习是托尔曼和杭齐克在1930年的白鼠迷津的试验中发现的一种无强化学习现象。潜伏学习的事实说明，动物在无强化条件下也在进行学习。38.班杜拉的观察学习理论：所谓观察学习理论就是人们通过观察他人的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。39.班杜拉观察学习理论的贡献：又称为社会学习理论，它揭示了人类和动物的一种极为普遍的学习形式。尤其在解释学生在学校学习间接经验方面有极重要的参考价值。它告诉我们，榜样在形成学生良好行为习惯上的重要作用。40.启示：班杜拉观察学习理论的优点是应该肯定的，但必须指出，观察学习只是学习活动的一种方式，学习过程是极为复杂的，在重视观察学习的同时，不能忽视其他方面的学习方式或模式，不然又会出现的片面发展，对于学习理论的研究是不利的。41.人本主义心理学：是20世纪50年代末60年代初兴起于美国的一种心理学理论。42.罗杰斯的学习观反映在几个方面：学习是有意义的心理过程学习是学习者内在潜能的发挥学习应该是对学习者有用的、有价值的经验的学习最有用的学习是学会如何进行学习。43.心理学在传统上把学习的划分为：技能学习、记忆学习、思维学习、态度学习。44.意义学习的实质：符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系。45.意义学习分为三种类型：代表学习、概念学习、命题学习。46.概念学习：是掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。47.命题学习分三种：类属学习、总括学习、并列学习。48.总括学习：通过综合归纳获得意义的学习。49.语言意义的获得：对个体来说，语言有本民族语言和外语，两者都有句法学习问题。因此，语言意义的获得，包括学习句法、学习阅读和学习外语三个方面的问题。50.机械学习的性质：是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实质性和人为性的联系。51.如何避免机械学习：组织好材料（使清晰、稳定、明确的意义得以呈现）联系已知学习新知学习以认知发展水平为依据以理解为学习评定的重点52.接受学习的特点：从学习内容上说，事物的意义是由语言和符号来表达的 从学习内容呈现的方式说，一般是用定义的方式，或通过上下文的方式直接呈现给学生 学生学习的主要任务是接受事物的意义，即反映事物的符号、概念和命题的意义 从发生上说，它较发现学习为晚53.发现学习的特点：发现较早学习内容不是现成的结论教师呈现学习材料，采取间接提供方式学习过程较为复杂它适合学前儿童和低年级学生的初级概念的学习，适用于实际问题的解决54.知识的同化：用认知心理学的同化论来解释，意义学习的结果是获得心理意义，而意义的获得就是知识同化的过程。55.认知同化论的历史渊源：认知同化论来源于格式塔心理学,他们强调心理活动的内部组织作用,这是脑的动力学的基本原则,学习是通过“顿悟”来实现的，是在发现了事物间的关系后产生的。56.认知同化论的基本观点：学习者认知结构中原有的适当观念是学习新知识的关键 新的意义是新旧知识相互作用的产物，同化论的核心是相互作用论 有意义的保持和遗忘是认知同化的继续57.奥苏伯尔提出三个主要的认知结构变量：可利用性。在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是影响意义学习和保持的第一个重要的认知结构变量 可辨别性。新的学习内容与同化它的原有观念的分化程度是影响意义学习和保持的第二个重要的认知结构变量 稳定性。是影响意义学习和长久保持的第三个重要的认知结构变量58.什么是概念：在哲学上，把概念界说为人脑反映事物本质属性的高级形式 在心理学上，一般把概念界说为由符号所代表的具有共同的关键特征的一类事物59.概念掌握的基本形式：概念形式和概念同化，其中概念同化是学生获得概念的最基本的形式。60.概念形式：所谓概念形式，是指从大量的具体例证出发，在儿童实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。61.概念类型的心理过程：在知觉水平上辨别不同的刺激模式 抽象出各个刺激模式的共同属性，并提出共同的关键特征的种种假设 在稳定的情境中去检验这些假设 在这些假设中选择一个具有普遍性的类目名称或范畴，使之适合于一切刺激模式 把这一普遍性的范畴与认知结构中起固定作用的观念联系起来 使新观念与原先学过的有关概念分化 把新概念的关键特征推广到一切同类事物中 用符合习惯用法的言语、符号去表达这个新概念或类目的内容62.概念同化：概念同化是指在课堂学习的条件下，用定义的方式直接向学习者揭示概念的关键特征，学生利用认知结构中原有的有关概念来同化新知识概念，从而获得科学概念的过程。63.在掌握概念发展趋势上的特点：概念的具体性和含糊性减少，概念的抽象性和精确性增加 概念形式减少，概念同化增加 概念的自发性降低，概念的自觉性提高64.变式：变式是指概念的肯定例证在无关特征方面的变化。一切包含概念的关键特征的事物是概念的肯定例证。所以变式是指关键特征不变而无关特征有变化的肯定例证。65.规则学习：实质上就是理解各种概念之间的某种关系，并以此能使人用一类动作对一类刺激情境作出反应，它是可以被观察到的，是能够被证实的。66.规则学习的教学步骤：将人们期望学习者在学习结束时获得的动作的形式告诉他 用提问的方式，要求学习者重新陈述或回忆已经学会的组成该规则的那些概念 用言语提示的方式，引导学习者将组成规则的那些概念，以适当的次序放在一起，以形成一个新的规则 提出一个问题来要求学习者说明这个规则的一个或几个具体实例，并在他每次作出正确回答时提供反馈 通过一个合适的问题，要求学习者对这个规则作一个言语的陈述 在学过规则一天或几天后，提供一个“间隔复习”的机会，呈现一些新的实例，加以回忆并说明这个规则，使刚学的规则得以保持67.问题教学的实质：是置学生于一定问题情境之中，引导学生围绕着问题，重新组织已知的规则，以形式相应的高级规则，并用它来解决当前的问题。所以说，以问题为中心的教学是一种高级的学习。68.问题教学的步骤：提出问题 解决问题69.问题教学的趋向：根据学习者寻求解答的趋向，分为两种方式。尝试错误式。尝试错误式解决问题是由无定向的尝试、重复无效动作、纠正暂时性错误、出现获得成功的动作等一系列反应所组成的方式。认知顿悟式。顿悟，常体现在学习者运用已知规则来解决同类问题的变式中，迁移能力是顿悟式解决问题的重要准则。70.华莱士的四个阶段模式：解决问题的过程为四个阶段准备阶段 孕育阶段 明朗阶段 验证阶段71.蔡燊安等的四阶段论：定向阶段 逼近阶段 成型阶段 引深阶段72.创造力是单一能力还是综合能力：多因素论是符合实际的，单因素论是没有根据的。创造不可能是由单一能力来完成的。创造力是一种综合能力，创造的心理结构是复杂的。创造活动是创造性思维活动，是创造性地解决问题的过程。73.创造力是少数人独有还是多数人具有：大多数人都有创造潜能，它是以个人的独特性为标志的。小学生和科学家都有创造性，只是在创造层次和水平上有不同而已。74.创造性与知识、技能：研究与实践都表明，知识、技能是创造性的基础，但有了知识、技能并不一定有创造性。75.创造性与智力：创造力本身是智力发展的结果。它必须以知识、技能为基础，以一定的智力水平为前提。76.创造性与人格：创造，在内容上有赖于知识，在程度上有赖于智力。77.创造性的培养：鼓励在实践中解放思想。托兰斯提出的五条建议尊重儿童任何幼稚甚至荒诞无稽的问题 尊重儿童具有想象与创造性的观念 夸奖儿童提出的观念是有价值的 避免对儿童的行为作完全肯定的评判 对儿童的见解有所批评时应解释理由78.培养创造性的教学方法：局部改变法 棋盘法 清单法 比拟法79.学习的迁移：人们通常把学习的迁移定义为一种学习对另一种学习的影响。这个定义既包括前一种学习对后一种学习的影响，又包括后一种学习对前一种学习的影响。80.传统的学习迁移理论形式训练说：根据该学说的观点，迁移是通过官能训练，以提高各种能力实现的。但该学说缺乏充分的科学依据。这就引起学习迁移研究家们的极大怀疑。美国心理学家詹姆斯首先采用试验来探讨记忆训练的迁移问题。共同要素说：只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。概括原理说：产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。关系转换说：学习的迁移是学习者突然地发现了两个学习经验之间存在的关系的结果。学习定势说：学习定势说考虑的是学习方法的迁移问题。人们很早就发现，人们可以学会如何进行学习。81.学习迁移的一些具体研究：认知结构与学习的迁移。组织者分为陈述性组织者和比较性组织者两类 学习的程度与迁移量的关系。迁移量有赖于初次学习的程度，在初次学习任务中实践次数的增加，会使迁移量增加。充分的学习是产生有效迁移的一个有利条件。但学习应该按照预定的计划和步骤进行，学习必须达到一定的程度和水平，那种急促的、不深刻的或表面化的学习都不利于迁移。学习任务的难易程度与迁移 莱文的迁移假设理论82.促进学习迁移的方法：理解基本原理，促进原理或法则的迁移 总结学习经验，运用学习方法 创设与应用情境相似的学习情境 牢固掌握基本知识,促进新旧知识相结合83.学习动机的作用：学习动机决定着学习方向 学习动机决定着学习进程 学习动机影响着学习效果84.学习兴趣：学习兴趣是一种力求认识世界、渴望获得文化科学知识的意识倾向，这种倾向是和一定的情感体验联系着的。85.产生学习兴趣的因素：事物本身的特性 人的已有的知识经验 人对事物的愉快情感体验86.增强学习兴趣的三种办法：增强教学内容的新颖性和多样性 善于把教学内容与学生的已有知识经验联系起来 教学难度水平要适中，使学生在可接受的范围内获得愉快的情感体验87.增强课堂学习动机的有效途径：明确课堂学习的目的和意义 利用灵活的教学方式使课堂教学风趣化 加强课堂内容的新颖性、形象性和具体性 充分调动学生在课堂学习中的主动性 及时反馈学生的课堂学习行为88.学习态度：学生的学习态度是学生对学习及在学习情境中所表现出来的一种比较稳定的心理倾向。89.改变学习态度的途径：利用权威改变态度 通过角色扮演改变态度 通过认知失调来改变态度 通过认同和模仿来改变态度90.竞争和合作：竞争和合作是进行班集体或小组学习活动的两个主要手段。91.竞争的消极和积极作用：积极作用，建立在适当引导和适当学习活动基础上的竞争会使学生的学习充满兴趣和激发性。消极作用在竞争活动中虽然能涌现出胜利者,但他们毕竟是极少数,大多数学生会产生失败感 在人与人的竞争活动中,某些学生们为了取得成功不得不妨碍或防备其他学生 经常不断的竞争活动会降低学生学习的内在动机力量。 竞争对集体学习活动虽然有很大的消极作用，但我们并不能就此完全取消竞争活动。92.对竞争的积极作用的研究：约翰逊于1974年的研究表明，竞争活动能增强或促进简单的操作和记忆背诵练习活动或与速度有关的操作活动，如拼写、词汇、体育运动技能活动。此外，对那些产生较低焦虑水平的学习任务，如黑板上的学习游戏活动，学生们可以通过竞争活动获得乐趣并产生积极的学习情绪。93.品德的概念：品德，道德品质的简称，在我国又称为德性或品行、操行等等。94.品德的基本心理结构：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为技能与习惯这四种相互联系相互制约的心理成分。95.矫正不良品德的心理学依据：消除疑惧心理与对立情绪，恢复正常的人际关系 品德不良青少年的自尊心和集体荣誉感的恢复与培养 形成正确的是非观念，增强是非感 增强与诱因作斗争的力量，巩固新的行为习惯 正确把握青少年心理发展的年龄特征与个别差异 奖励与惩罚的运用 教育心理学简答题1.教育心理学常见的研究方法1、观察法是有目的、有计划地观察被试在一定条件下的表情、动作言语、行为的变化，并按时间顺序作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。观察法作为科学的研究方法，与日常生活中的观察不同。日常生活中的观察一般是随机的、无目的、无计划的，人们在其中单凭感官的直觉对所观察到的现象做出某种判断。观察法的种类（1）从观察的时间上可以分为长期观察和定期观察。（2）从观察的内容上可以分为全面观察和重点观察。（3）根据观察者与被观察者的关系分为参与观察和非参与观察。（4）根据观察的对象，可以分为客观观察和主观观察。2、实验法是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究地方法。实验法的种类（1）实验室实验法（2）自然实验法 3、调查法当需要研究那些无法从外部直接观察到的人们内隐的心理活动时，通过搜集有关资料，进行数据统计分析，间接地了解和研究心理活动规律。调查法地种类（1）谈话法（2）问卷法4、行动研究法是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实际问题。行动研究法的4个基本环节（1）计划（2）行动（3）观察（4）反思2.教育心理学的研究原则1、客观性原则 2、发展性原则 3、理论联系实际的原则 4、教育性原则是指在研究实验过程中应该对被试产生积极性的影响，要避免对被试的身心发展产生伤害。3.学习教育心理学的意义1、增加对学校教育过程和学习过程地理解；2、教育心理学知识是所有教师地专业基础；3、有助于科学地总结教育教学经验；4、提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。4.埃里克森的人格发展阶段论1、婴儿期（01.5岁）：基本的信任感对基本的不信任感。2、儿童早期（1.5-3岁）：自主感对羞耻感与怀疑感。3、学前期（36、7岁）：主动感对内疚感。4、学龄期（6、712岁）：勤奋感对自卑感。5、青年期（1218岁）：自我同一性对角色混乱。6、成年早期：亲密感对孤独感。7、成年中期：繁殖感对停滞感。8、成年晚期：自我调整与绝望期的冲突。中小学生正处于第四和第五阶段，因此教师应帮助学生适应勤奋和自卑危机以及同一性和角色混乱危机。5.多元智能理论（霍华德.加德纳）是由美国哈佛大学教育研究院发展心理学教授霍华德.加德纳博士在1983年提出的。这些智能可被分为以下8种。（1）语言智能：有效地运用口头语言及文字的能力（2）数理逻辑智能：有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算地能力。（3）空间智能：准确感知视觉空间的才能。（4）身体运动智能：善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物地能力。（5）音乐智能：敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力。（6）人际交往智能：能够有效地理解别人及其关系和与人交往能力。（7）内省智能：认识自己并据此作出适当行为地能力。（8）自然观察者智能：指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨识和分类的能力。加德纳认为每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这8种以上智能。各种智能不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。6.皮亚杰的认知发展阶段理论皮亚杰的认知发展阶段论一方面揭示了认知发展的机制，另一方面指出了儿童认知发展的阶段。（1）皮亚杰认为发展是个体与外界环境不断相互作用的建构过程，个体内部的心理结构是不断变化的。这种内部心理结构的变化可以用图式来说明，图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。同化和顺应是图式发生变化的两个过程。（2）皮亚杰还指出儿童认知发展具有一定的顺序。感知运算阶段（02岁），前运算阶段（27岁），具体运算阶段（711岁），形式运算阶段（1116岁）。7. 认知发展与教学的辩证关系1、认知发展制约教学的内容和方法，在学校教学中各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生智力发展阶段并提出适当的目标。2、教学促进学生的认知发展，皮亚杰的研究停留在了无特殊训练情况下的儿童认知发展阶段，而忽略了教育的作用。一方面要根据学生认知发展阶段来进行教学，另一方面要利用教学促进学生的认知发展。3、教学对学生认知发展的作用表现在教学创造着最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到水平之间的差异。最近发展区说明了儿童发展的可能性。教育者不仅要看到儿童已经达到的水平，还要看到仍处于形成的状态和正在发展的过程。教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区，积极开发儿童的潜能。8.尝试错误学习的基本规律在教学中的应用1、效果律即情境与反应之间联结的加强（或减弱）受反应之后的效果支配。如果反应之后得到了满意的结果，那么在联结就会加强；如果反应之后没有得到满意的结果，那么联结就会削弱。2、练习律是由使用律和失用律组成。使用律是指一个已形成的刺激反应联结，若加以练习应用，则联结就会增强；失用律则是指若不予以使用，联结就会减弱。3、准备律可以看做是尝试错误说的动机原则。个体是否对刺激作出反应，或者说是否发生刺激反应的联结，与个体事先是否处于准备状态有关。9.斯金纳操作性条件反射的规律及强化理论斯金纳认为，行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素。结果影响的是刺激反应之间的联结。结果影响了相同行为再次发生的频率。斯金纳认为，凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。强化有分为正强化和负强化两种。所谓正强化，是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，是同类反应再次发生的概率增加。所谓负强化，是指个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情绪，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。如果行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低，就是惩罚。在行为的改变中，还有一个现象叫做消退。消退是指通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。10.建构主义教学理论的应用1、支架式教学是借用建筑行业中使用的“脚手架”作为概念框架的形象化比喻，认为可以利用概念框架作为学习过程中的脚手架，首先为学习者建构对知识的理解提供概念框架的教学方法。2、情境教学建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学。情境教学又被称为“抛锚式情境教学”。3、探究学习就是基于问题解决活动来建构知识的过程。实际上，知识的获得和运用应该是合二为一的。学生可以“在做中学”、“通过问题解决来学习”。4、合作学习是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构的过程。11.成就动机理论成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。麦克里兰研究发现，高的成就需要与成功行为有很高的相关性。阿特金森认为，成就动机由两种有相反倾向的部分组成，一种称之为力求成功；另一种称之为避免失败。在教育教学中，对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、创设竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机；而对于避免失败者，则应安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们。12.班杜拉的自我效能感自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为地主观判断。班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响，行为的结果因素即强化，包含直接强化、替代性强化和自我强化。行为的先行因素即期待，包括结果期待和效能期待。影响自我效能的4种因素：（1）成败经验。个体自身的成功或失败的经验，对自我效能感的影响最大。（2）对他人的观察。人们观察他人的行为而获得的替代性经验（间接经验）对自我效能的形成也有巨大的作用。观看或想象那些与自己相近的人们的成功操作，能提高观察者的自我效能判断。（3）言语劝说。班杜拉指出，缺乏经验基础的言语劝说，在形成效能判断方面的效果时脆弱的，劝说对那些在直接经验或替代性经验的基础上相信自己能力的人影响最大。（4）情绪和生理状态。13.马斯洛需要层次理论马斯洛将人的需求从低到高排列为：生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要、自我实现。马斯洛排列这些需要的原则是：（1）人类必须先得到基本需要的满足，然后才会追求高层次需要的满足。（2）人类的需要与个体的生存发展密切相关。一个人出生时，最主要是满足生理需要，然后才逐步考虑到安全、爱情、尊重，最后才追求自我实现。（3）人类需要的高低层次与个体的生存有关。基本需要为生存所必需；在维持个体生存意义上，效高层次的需要没有基本需要重要。（4）一个理想的社会，除了应该满足人们的基本需要之外，还要使人们满足效高层次的需要，并鼓励个人追求自我实现。14. 学习动机与学习效果的关系学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程。但是也会出现学习动机与学习效果不一致的情况。因为学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但却不是唯一的条件。因此，在教学过程中，教师不但应重视激发学习动机因素，同时还应针对具体情况进行具体分析，注意改善学生的主客观条件，以便使二者保持一致。15.影响学习动机形成的因素有哪些影响学习动机的因素分为内部和外部两种：1、内部因素a.学生的自身需要与目标结构 b.成熟与年龄特点 c.性格特征与个别差异 d. 学生的抱负水准 e,学生的焦虑程度；2、外部因素 a,家庭条件与社会舆论 b.教师的榜样作用。16.如何培养学生的学习动机1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机，学习动机一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响学习的效果，但学习效果也反作用于学习动机。教师应采用合适的评价艺术，使学生保持学习上的成功感。a.学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。b.课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则。总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。c.课题应有易到难呈现。d,在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机，a.从直接发生途径考虑，应尽量使学生原有的学习需要得到满足。动机是在需要的基础上产生的。当某种需要没有得到满足时，他就会推动人们去寻找满足的对象。学生的学习需要就是获得学习上的好成绩，也就是获得学习上的成就需要。b.从间接转化途径考虑，应通过各种活动满足学生的其他需要和要求。17.如何激发学生的学习动机1、创设问题情境，实施启发式教学，为了有效的设置问题情境教师应做到：a.熟悉教材：设置问题情境的基础 b.了解学生：因人而异的设置问题情境 c.贯彻始终：讲清重点、理清脉络、留下悬疑。2、根据作业难度，恰当控制动机水平，根据耶克斯和多德森定律，简称倒“u”形曲线，当学习任务较为简单时学习动机效高可达到最佳水平，学习任务比较困难时学习动机较低可达到最佳水平。3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩，a.多使用“双向反馈”：教师学生教师 b,恰当使用表扬和批评：一般说来表扬多于批评，但要因学生而异。4、正确指导结果归因，促使学生继续努力，对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度德任务、创设竞争德情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机。而对于避免失败者，教师应安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们。18.奥苏伯尔的认知结构迁移理论该理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。凡是已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。1、可利用性及其作用,在认知结构中是否有适当的起固作用的观念可以利用，这是影响有意义学习与保持的第一个重要的认知结构变量。2、可辨别性及其作用，新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辩证的程度，时影响有意义学习与保持的第二个重要的认知结构变量。3、稳定性与清晰性及其作用,原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性，是影响有意义学习与保持的第三个重要认知结构变量。19.工作记忆的认知过程对教学的启示1、工作记忆的特点：工作记忆是感觉登记与长时记忆的中间阶段，持续时间为几秒到2分钟。它有3个重要特征：（1）信息的保存时间短暂，不超过2分钟。因此，工作记忆又被称为“短时记忆”。（2）它的工作或活动状态（3）工作记忆容量相当有限，为72个组块。2、认知过程，工作记忆所涉及的认知过程主要包括：复述、组块和编码。复述形式分两种：（1）保持性复述（2）精细复述。组块就是将信息组成更大的有意义的信息片段。编码是指将输入信息与长时记忆中已有的概念和思想相联系以便新的学习材料能更好掌握的认知过程。3、工作记忆的教育含义（1）必须给学生留出一定的时间用于复述。（2）由于工作记忆容量有限，每次给学生呈现的信息不能过多，不能超出工作记忆的负荷。（3）教授学生记忆策略来更好地组织信息。（4）形成适当地程序性知识表征也又助于克服工作记忆容量有限的问题。（5）鼓励学生掌握更多的背景知识，有助于提升工作记忆效能。20.操作技能形成的阶段和特点通常把操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练4个阶段。1、操作定向指学习者了解操作活动的结构与动作程序要求，在头脑中建立起操作活动的定向影像的过程。特点：建立操作活动的定向映像和掌握操作活动的程序性知识。学会观察、掌握原理。2、操作模仿时学习者通过观察，对示范的动作技能进行实际操作仿效，其实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。特点：动作缓慢，正确性、稳定性、灵活性效差。动作要素之间相互干扰、不协调、不连贯、较多多余动作；视觉控制占绝对优势。3、操作整合指把模仿阶段习得的动作成分依据其内在联系联结成为一个整体，固定下来，成为定型的一体化的动作。特点：时快时慢、一定的正确性、稳定性，易受外界影响；干扰减少、在衔接处会出现停顿；视觉控制让位于动觉控制。4、操作熟练指各个动作环节与各种动作在时间和空间上彼此协调起来构成一个连贯的稳定的动作系统，动作的执行到达高度的完善化和自动化，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性。特点：高度稳定性、正确性、速度快、品质高；实现了动作的联合、动作协调一致、整体性和流畅性强、动作间不发生干扰；动觉控制占主导地位；动作者的紧张消失，疲劳感下降，产生快感。21.操作技能与心智技能的关系操作技能和心智技能即有联系又有区别。区别：操作技能和心智技能在活动对象、活动结构和活动要求上都是不同的。联系：操作技能和心智技能都是由不熟练到熟练的过程，在一个具体的任务中需要两种技能协同活动。22.操作技能的训练要求1、准确的示范与讲解 a.示范与讲解相结合 b.整体示范与分解示范相结合 c.速度适当。2、必要而适当的练习 a.明确练习的目的和要求。增强学习动机 b.合理应用整体练习和分解练习 c.恰当安排集中练习（massed practice)和分散练习（distributed practice) d.处理好练习与技能进步的关系，注意克服练习中的“高原现象” e.掌握有关技能的基本知识和正确的练习方法。3、充分而有效的反馈：建立稳定清晰的运动感知。23.练习曲线1、开始阶段，在练习初期，动作技能水平随练习而迅速提高。2、中间阶段，在练习中期，练习曲线中间又一个明显的或长或短的进步停顿期叫做“高原现象”。3、练习成绩的起伏现象。4、动作技能学习过程中存在个体差异。24.高原现象产生的原因1、感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱，提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成。2、练习方法不当，一时无法突破困难。3、意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信息。4、可能正在进行潜伏学习，其成绩尚未显现出来。25.元认知的构成，发展特点和培养 “元认知”使美国心理学家弗拉维尔于20 世纪70年代提出来的。1、元认知的含义,元认知是对自身认知的认知。具体地说，就是个人对自己地认知过程及结果地意识与控制。元认知是对感觉、思维等认知活动地认知。2、元认知的构成,元认知又三个即互相独立，又互相联系地成分：元认知知识、元认知体验、元认知监控。（1）元认知知识是个体关于认知活动地一般性知识，在这里是关于个人作为学习者的知识。它可分为三部分。A.关于个体的知识B.关于任务的知识 C.关于策略的知识（2）元认知体验是指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验。（3）元认知监控是指个体能将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断评价，适时调整，以保证任务的有效完成。元认知监控有三个环节：a.在认知活动前，确定目标，制定计划，选择策略。b.在认知活动中，及时评价，找出偏差，调整策略或修正目标。c.在认知活动后，评价结果，及时补救，调整策略。从上可见，元认知之所以在学习活动中具有重要的作用，是因为它显示出两个重要的功能：意识性和调控性。3、元认知的发展（1）随年龄增长而增长（2）从外控到内控（3）从无意识到有意识再到自动化（4）从局部到整体4、培养元认知的具体途径（1）提高元认知学习的意识性。A.清晰了解任务的意识性。B.掌握学习材料特点的意识性。C.使用策略的意识性。D.把握自己学习特点的意识性。E.对学习过程进行自我调节的意识性。（2）丰富元认知知识和体验。（3）加强元认知操作的指导。（4）创设反馈的条件与机会。26.学习策略的训练模式1、程序化训练模式将活动的基本技能分解成若干有条理的小步骤，将它们作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程序。2、完形训练模式是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后逐步降低完成性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。 3、交互训练模式是一种教师与学生轮流承担教的角色的课堂教学组织形式。4、合作学习模式合作学习中一般采用两个学生一组，各自承担不同角色。一个是学习的操作者，向对方总结材料；另一个学习的检查者，负责纠正对方错误或遗漏。两者轮换扮演。27.新手与专家在解决问题中的差异1、专家不注意中间过程，新手需要注意中间过程；2、专家或立即推理或从头到尾的解决问题，新手需要从头到尾的解决问题；3、专家在解决问题时更多的利用直觉，而新手更多的利用方程式；4、专家在解决问题时更多的自我监控，而新手效少的自我监控。28.创造性的基本特征吉尔福特认为创造性的基本特征是：1、变通性。具有创造性的人在处理问题或学习时，总能做到随机应变，触类旁通；对问题的思考具有比较大的弹性，思考路线并非固定在一个方向，而是向多个方向发散且变化多端。2、独创性。独创性在行为上的表现则是超出常规，擅长做一些别人从未想过和做过的事；观念新颖独特，知人所不知，见人所不见，敢于向权威挑战。3、流畅性。流畅性是指具有创造性的人，其思维敏捷、灵活、迅速；具有口若悬河的谈吐；行为快速；对事物的反应总量比一般人多。托兰斯在此基础上增加了“精密性”的特点。29.班杜拉的社会学习理论，结合自我效能感理论他通过大量的研究证明，对新的社会行为的学习更有效的方式是观察学习。观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习。社会学习理论将观察学习过程分为四个主要的组成部分：注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程。 1、注意过程观察学习的方式和数量都由注意过程筛选和确定。2、保持过程学习者还必须记住榜样的行为，即将其保持在头脑中。3、动作再现过程是将记忆中的动作观念转换为行动，这是观察学习的中心环节。4、动机过程贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。30.良好榜样的特征（如何树立良好的榜样）（1）榜样的示范要天特点突出，生动鲜明。（2）榜样本身的特点与观察法越相似，越容易引起人们的观察学习。（3）榜样示范的行为要具有可信任性。（4）榜样的行为要感人。31.品德与道德的区别与联系品德是道德品质的简称，它是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。道德是指由社会舆论力量和个人内在信念系统支持的行为规范的总和，人们按照社会道德行为规范来支配和调节自己的言行，并以此要求和评价他人的言行。1、品德与道德的区别：a.品德与道德所属的范畴不同,道德是一种社会现象，品德是一种个体现象。b.品德与道德所反映的内容不同,道德反映的内容必品德反映的内容广阔得多。c.品德与道德产生得需要不同,道德的产生是社会需要，品德的产生是个体需要。2、品德与道德的联系 a. 品德是道德的具体化 b.社会道德风气影响着品德的形成与发展 c.个体的品德对社会道德有一定的反作用。总之，品德和道德是相辅相成、辩证统一的关系。心理学、教育学研究个体品德，伦理学、社会学研究社会道德。32.柯尔伯格的道德发展阶段理论分为3个阶段，6个水平：1、前习俗道德水平（9岁以下），a.服从与惩罚取向阶段：为了服从权威，逃避惩罚 b.相对功利取向阶段：以是否符合自己的要求和利益来判断行为的好坏或者说是只按行为后果是否带来需求的满足以判断行为的好坏。2、习俗道德水平（1020岁）a.寻求认可取向阶段：个体往往寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就认为是对的。能获得赞扬和维持与他人良好关系的行为就是好的 b.遵守法则取向阶段：认定规范中所定的事项是不能改变的，守法是对的。并且认为只要接受了这些社会规则他们就可以免受指责。3、后习俗道德水平（20岁以上）a.社会契约取向阶段：道德信念的可变性。道德的原则是为了维护社会秩序的一致意见 b.普遍伦理取向阶段：避免自责而不是他人的批评，即遵从社会标准也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原则如公正、同情、平等。33.影响品德发展的因素分为外部因素和内部因素两方面1、外部因素a.家庭环境教育的影响：家庭气氛、父母表率、父母的态度和教养方式 b.学校环境教养的影响：校风和班风、教师教书育人的方式、学校的德育课程和各科教学 c.社会因素的影响：社会主流和非主流价值观念、电视、广告、网络等大众媒体、社会名流 d.同伴群体：良好的同伴关系有助于儿童获得熟练成功的社会技巧并有利于儿童自我概念和人格发展。2、内部因素 a.认知失调：人在多数情况下对某件事的态度，其认知成分（看法）与对行为成分的认知（行为）是一致的，因此心安理得，不需要改变态度与行为。假如两者出现了不一致，这时人得认知就失去了协调，产生了不舒服或紧张得心理状态 b.态度定势：指个体由于过去得经历而对面临得人或事具有某种说不出多大理由而较执着的肯定或否定的内心倾向。如好感或厌恶、赞成或反对、趋向或回避等心理准备状态 c.道德认知：品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。34.学校群体规范的意义与作用1、群体规范会形成群体压