中学历史创造性思维教学问题的探究.doc

中学历史创造性思维教学问题的探究【内容摘要】 人类的文明史是一部人类的创造史。创造性在人类社会的发展中起着至关重要的作用。在历史教学中进行创造性思维教学，同样有其深远的历史和现实意义。本文对历史创造性思维与历史教学的关系，历史创造性思维的评价原则，历史创造性思维教学对师生的要求等问题进行了粗略的探析，提出了一些个人的见解，在此一并加以论述。从中得出创造性教学是现代人才素质培养的重要途径。 【关键词】 创造性思维 历史教学 问题 （一）历史创造性思维与历史教学的关系问题 创造性思维(Creating thinking)，就是指以探索和创造的精神和方法学习，对未知或已知的知识进行有创见的思索。其具有“求异”和“突破”的性质。就历史学科而言，从创造性思维的性质出发，史学界一般认为，历史创造性思维只适用于历史的研究之中，是史学工作者的要求和能力的体现。而历史教育则只是“历史知识传播”的渠道，不具有，也不应用历史创造性思维活动的存在。但是，“历史研究和历史教育都是以拓深人类的历史意识，增添人类的智慧，加强人类的时间为其目标的，两者在根本的本质上并无差异”。 这种本质上的一致，使我们的历史教育工作者在传授历史知识的同时，也需要传授历史学习的方法、技巧，拓深学生的思维空间，把历史史实和现实结合起来，与人类社会的发展方向、规律、本质结合起来，为实现引文中的三大目标而做出学生应有的努力。这就是历史创造性思维在历史教学过程中的具体应用。 其次，从创造性思维的特征入手，创造性有广义和狭义之分。广义的创造性思维对个人而言，指一种全新的，新颖的思维活动，但对其他人或全人类来说并非是新东西。这种创造性思维人皆有之，是一种低层次的创造。狭义的创造性思维是指创造的成果对整个人类而言是全新的，有价值的。如科学家的新发现、新发明，社会活动家的新观点、新理论等等。这是一种高层次的创造性思维。这种创造性思维虽然并非人人皆有，但它与低层次的创造性思维是相通的。本质上都是除旧布新，两者是一个由低到高，逐渐推进的过程。就学生而言，他们的思维“还处于培育阶段，是一种未成熟的思维阶段，他们在思维的深度和广度上与科学家，社会活动家等相比还有很大的差距”。 由此可见，学生在中学教学中的创造性思维绝大多数属于狭义性的创造性思维。但是，学生的这种狭义创造性思维是广义创造性思维的前奏，其同样能够达到求异、创新的目的，而且能为今后的广义创造性思维打下坚实的基础。因此，对学生进行狭义创造性思维的培养同样是中学历史教学需解决的问题。 再者，历史其自身可分为人类史和自然史。我们这里专指人类史。而人类史又可分为“客观史”和“主观史”。前者是人类活动的客观过程，当处于活体阶段时是发展的、变化的，但一旦凝固成历史，将永远保存其原生状态，是不可更改的。“主观史”是经过研习者主体重建的历史，其随时代条件、价值取向、鉴别能力、表达水平的变化而不断的发生变化。例如，同一个孔子，在汉代司马迁和宋代程朱笔下，在康有为和李大钊笔下，都有不同的描述和评价。“一代之兴必有一代之学”。我们学习的历史教科书就是这样一种“主观史”，它是依据客观的历史史实，并附以史家的、时代的特征，因此历史教科书的内容或某些观点也有一个不断变化，不断发展和不断完善的过程。而且现行的史纲和教材“在取材角度、史事评价、篇幅大小、编辑体例上都存在着不同的差异，甚至分歧的观点，教材已不定于一尊”。 这就为我们的学生开展创造性思维提供了一定的空间。学生可以根据自己现有的史识，在老师的正确引导下，打破书本的限制，大胆的对一些史实和观点提出自己的疑异。类似的，在历史规律的认识上，因为“历史的本相和历史的规律是不以研习者的主观意志为转移的客观存在，研习者可以去发现，可以去认识，但不能去改造去创新”。 但学生在对其的发现和认识上，却同样需要创造性思维的运用，需要在纷繁复杂，矛盾重重的史料和史实中去揭示历史的本质和规律，从感性上升到理性，从点点滴滴的历史现象中去揭示历史的必然。例如，近代的中国数次遭到了西方列强的侵略。在分析其原因时，有学生能够规律性的提出：西方列强发动对中国侵略的根本原因都是资本主义经济的发展，它们有倾销商品和掠夺原料的要求，因此侵略成为历史的必然。而且随着列强经济的进一步发展，对殖民地的侵略和掠夺会进一步扩大。同时在分析中国战败的根本原因时，学生也能够总结出：是清政府的极端腐败造成了中国在战场上的失败。针对这样的历史创造性思维活动，教师应当及时的进行鼓励和支持。这有利于创造性思维的培养，也有利于提高学生学习的动力，增强课堂的活跃氛围。 从历史的性质、特征和历史含义三点来分析，在中学历史教学中进行历史创造性思维能力的培养是十分必要的。它不仅可以增强学生的兴趣，更可以提高学生的学习能力，为其成为21世纪的高素质人才打下坚实的基础。 （二）中学历史创造性思维教学的评价原则 历史创造性思维教学，就是要以人为本，以学生为中心，鼓励学生标新立异。通过生动活泼的教学活动，培养学生的创新意识与创新能力，开发具有不同禀赋学生的潜能，使之成为一个有创造性的，高素质的人才。但是也应该注意到，历史创造性思维在历史教学的具体应用过程中，出现了种种不合理的现象：脱离教材、学生和社会的实际，违背了创新的真谛，“貌似神不似”，造成了历史教学的某种无序状况。学生没能从中受益，甚至产生了一些负面影响。那么，教师和学生在进行历史创造性思维教学过程中，应当以怎样的原则为指导，才能实现创造性能力培养的目标，才能符合教材、学生和社会的实际呢？此关系到一个历史创造性思维能力培养的评价策略问题。教育界对此提出了许多的观点和评价方法，莫衷一是。针对历史学科，笔者在此提出以下几点评价原则。 其一、中学生的历史世界观必须符合历史唯物主义的史学观。 在历史学习中，学生不仅需要掌握科学的历史唯物主义史观，更必须以此为依据进行创造性思维的学习。历史唯物主义中，生产力对生产关系，经济基础对上层建筑的决定作用，以及生产关系对生产力，上层建筑对经济基础的反作用；人民群众创造历史，个人对历史起促进或延缓作用；阶级斗争推动历史发展，统治阶级的内部矛盾和斗争也影响历史进程等等，这些都是人类历史的发展过程中总结出来的科学史观。学生在学习历史和进行历史创造性思维过程中，遵循这些科学史观，既符合历史史实，符合历史教学的要求，符合中学生身心的发展，符合社会发展的要求，同时也有利于发现和说明人类历史发展的规律，揭示其本质，掌握历史学习的真谛。如历史唯物主义的阶级学说，其既揭示了奴隶阶级、封建阶级、资产阶级等有产阶级剥削的本质，又从另一层面说明了其推动历史前进的巨大作用。 其二、必须以充分的历史史实为基础，以现行的历史教科书为载体。 在历史创造性思维活动中，我们要求学生能够打破教科书的限制，标新立异，树立自己的观点。但历史教科书是以科学的唯物史观为指导对人类历史进程的抽象和概括，总体上是科学的规律的知识体系，具有稳定性等特征。教师和学生只有以此为依据，在此基础上进行创造性思维，突破和求异，才能符合教学大纲的要求，才能认识和发现历史发展的客观规律和本质。相反，则会出现历史学习的盲目性和不确定性，造成思维的混乱。例如，在讲述唐皇朝的建立一节时，一教师盲目的加入了陈寅恪关于唐皇有胡人血统的观点，作为唐朝是否为汉人政权问题的论据之一。这不仅教师自己难圆其说，而且严重的脱离教学大纲和教材的要求范围，更造成学生认识上的混乱。所以，以教学大纲和教材为载体是学生进行创造性思维的基础。 其三、中学生历史创造性思维必须符合属于中学生年龄结构的生理和心理特征。 前面曾提及，中学阶段的学生其思维还处于培育阶段，是一种未成熟的思维。因此我们不能要求学生的创造性思维都是狭义性的思维，思维形成的发明和创造都是历史上未曾有过的，是人类首创的。学生只要能够通过个人的努力，创造性的提出历史原有的或类似的原理，这同样具有其积极的意义，是突破自身原有知识的框架，突破教科书所提供的知识范围，突破中学生知识水平界限的表现，是一种灵活运用历史知识的创造性思维。同样值得肯定，鼓励和支持。例如，在评价太平天国运动的历史作用问题时，学生能够通过农民起义的目的、政权性质、太平天国运动中的政策、运动的结果等方面进行分析和讨论，创造性的提出：农民阶级不能代表新的生产方式，不能彻底的摧毁封建社会的制度；农民领袖就是夺取了原有的政权，充其量也只能成为地主阶级改朝换代的工具，等等。建立在此基础上，学生还能够进一步得出：在半殖民地半封建社会的条件下，单纯的农民起义在更为复杂的国内和国际环境下，不可能取得反帝反封建斗争的决定性胜利。可以说，对农民起义的这种认识，在史学界早已有所创建，但中学生能够根据自己的现有的知识和能力，创造性的提出这样的结论，其本身便是一种成功。若教师要求学生通过分析农民阶级的社会心理等来创造性的提出上述类似的观点，或引入几段艰涩难懂的史料加以论证，那么不仅大大的超出了中学生的认知和能力范围，而且因此造成学生对历史学习自信心的丧失。结果会适得其反。 基于上述三原则，在中学历史教学中进行历史创造性思维教学才是可行的，才能培养出创造型的人才来。教师在历史教学中也应以此作为学生历史创造性思维是否成功的衡量标准。 （三）历史创造性思维教学对师生的要求问题 创造性思维教学的真谛是”教会学生会学”。具体到历史学科而言，就是要使学生学会历史知识的同时，学会“会学历史”，这里指的是历史学习的技能问题。“授人以鱼以供一饭之需，而授人以渔则终身受用无穷。”教师在其中起着主导作用。教师对学生进行历史创造性思维能力的培养，就是要让学生在历史教学过程中，重视思维过程，加强思维能力训练，使其能够独立自主的学习，掌握历史知识。这对教师提出了更高的要求，变“教”为“导”。具体的要求如下： 其一，学生创新意识的培养和创新品质的完善。 创新意识是创造性思维活动成功的重要前提。青少年在学习过程中，探索和发现新知识的意识，是最强烈的，也最为广泛。同时，这种意识也是激发学生学习主动性和积极性的内在动力。这种历史意识的激发一方面需要教师的指导，更需要学生自己加强学习责任感，高尚理想和远大目标的自我培养和锻炼。针对学生这一方面的培养，首先要使学生认识到创新思维的时代性。因为人类其自身的历史便是一部创新史。没有创造，便没有历史的发展和进步。一次次伟大的社会变革、科技进步都离不开创造的作用。培养学生的这种意识，是历史教学的优势所在。通过近代中国落后的现实可以得出：正因为中国的闭关自守、封建礼教的束缚，八股取士的制度，决定了当时的中国知识分子缺乏创造性，造成了当时中国社会的落后和停滞不前。所以，作为学生，应从小对其加强创新意识的培养。 在此认识的基础上，使学生进一步建立起永不熄灭的创新欲望和百折不挠的坚强意志品质。在学生创造性思维活动中，品质的完善是其走向正确方向的指航灯。美国心理学家斯坦伯格在描述创造性人才的个人品质时说过，伟大的创造者总是关心自己在做什么而不是考虑将要得到什么。高尚的道德情操，百折不挠的意志品质等等，都是学生应当具备的，也是历史创造性思维学习能否成功的重要因素之一。同时，学生也可以在历史创造性思维学习过程中，提高和完善自己的创新品质，因为创造性其本质就是最为宝贵的思想品质。在这一点上，历史学习是也有其优势。因为在历史学习过程中，可以了解到人类历史上的科技发明很多都是经过科学家无数次伟大的失败和艰苦劳作才创造出来的。另外，一个新生中国的诞生，也是经过无数先行者前赴后继的失败和努力得来的。这其中当然包括农民阶级领导的太平天国运动和义和团运动，封建地主阶级维新派领导的洋务运动，中国民族资产阶级领导的维新运动和辛亥革命。正是有了他们的努力，特别是他们为后来新民主主义革命提供的历史教训和启示，是最后革命能够取得成功的重要因素。这些史实都能在学生心灵深处产生震撼，教师可以通过历史知识的传授，使他们在创新的道路上建立始终不一地创新意志和品质。 其二，发散性创新思维的训练。 在人的思维活动中，常见的思维方法有很多，如发散思维、辐射思维、变换思维、想象思维等。而在创造性思维中，占主导地位的是发散思维。所谓发散思维，即对历史问题从不同的角度，不同的层次，不同的侧面去观察，从中求得各种不同的结论，这是一种开发性、求异性的历史思维。它要求教师在历史教学过程中，适度的引入课外史料，引入一些史学界的争议，进而引导学生多角度、多层次的对客观历史进行探索和求异。首先，教师提出问题或疑异，并加以相关的史料进行分析、讨论，学生从中进行发散性思维，当发散思维增加到一定程度而成为质的时候，发散就变成了创造。这种发散思维模式有利于学生掌握史学的动态，拓宽思路，开展独立思考并形成自己的看法。也有利于学生掌握一些史学的学术和动态。从中我们不难看出，教师发问技巧的优劣是发散性思维活动能否成功的重要前提。因此教师在此应作出自己的努力，方法很多，在此对两中模式进行阐述。 1发散型发问。 教师在讲述某史实时，可精心构建一系列由浅入深、环环相扣、层层入深的阶梯型问题，让学生的认识沿着教师铺好的阶梯拾级而上。例如，对世界近代现代史下册资本主义世界的经济和政治危机一节，可设计如下问题： （1）20世纪20年代美国经济繁荣的背后隐藏着那些危机？ （2）简述19291933年资本主义世界经济危机的原因和特点。 （3）罗斯福新政的内容有那些？新政的实质是什么？ （4）两次世界大占期间苏联和美国的经济政策发生了那些重大的变化？ 教师在引导学生回答这些问题的同时，从多角度总结出一个实质：资本主义世界的经济危机和政治危机是资本主义内部矛盾不可调和的产物。可以说教师的这些问题，既统揽了全节的内容，又符合学生的认知心理，还可以有效地引导学生的思想活动向纵深发展，从而取得在探求方向、思维深度诸方面的突破。 2多重型发问。 教师以某一知识点为中心，从不同角度、不同层次、不同侧面去观察，使学生能从更多的途径认识事物的本质，从中求得各种不同的结论。这种形式更为开放，较适用于课堂的讨论之中。这不仅能够增强学生历史史实的认识，更能活跃课堂气氛，提高学生历史学习的兴趣。例如，在评价拿破仑建立的法兰西第一帝国的性质时，教师把其分为两类观点：一种认为其具有历史的进步性；一种认为其是历史的倒退。据此，让学生根据自己已有的历史知识树立观点，进行分析和讨论。有同学认为，拿破仑建立帝国后，采取了一系列经济和政治措施，特别是法典的制定，都促进了资本主义的发展和巩固，因此其具有进步性。也有同学指出，其打败欧洲反法同盟的进攻是法国资本阶级革命时期对欧洲封建势力斗争的继续，防止了法国封建帝制的复辟，保卫和扩大了革命成果，这同样具有进步性。但也有同学认为，拿破仑帝国在采取的一系列措施巩固和发展资本主义的同时，也加强了对工人和农民的统治和剥削。而且在对反法同盟的战争中，势力席卷了全欧洲，其争霸、奴役和掠夺性暴露无疑。因此这些具有非正义性的一面，是历史的倒退。更有同学结合上述的结论，辨证的、创造性的提出了拿破仑帝国既有进步性又有非正义一面的观点，指出拿破仑帝国的这种两面性显示了大资产阶级政权的性质，潜伏着帝国覆灭的危机。在这种以讨论方式为主的课堂中，学生史论结合，积极的阐述自己的观点，从而使课堂氛围甚为活跃。笔者就曾亲听过类似的授课。一教师在讲述“清末新政”一段时，就引入了当今学术界较为主流的三种观点，并配以一些史料加以补充说明，然后学生分组进行讨论。学生根据已有的历史知识，提出自己的观点，加以论述。甚至有学生跳出这三种观点，提出了自己的新观点，并用史实加以论述。在这样的课堂中，学生们甚为积极和踊跃，彼此间争论不休。教师再从中加以正确的引导，从而形成了十分民主、活跃的课堂氛围。这种能力的培养，强调知识的迁移性和灵活性，对学生创造性思维能力的培养大有益处，值得推广。 教师在对学生进行创造性思维能力的培养种，运用的技巧可以很多，侧重点也可以不尽相同，如从心理角度、品质角度等方面进行培养。在此不再一一赘述。但在历史教学过程中，创造性思维能力的培养，有几点是必须值得注意的。 1.学生自信心的建立。 现代研究已经表明，创造性思维能力的建立，“不限于极少数天才，乃是人人都有的普遍情形”。 每个人都或多或少的具有创造能力，人与人之间的差异“仅系程度上的高低，不是全有或全无的问题”。 这就要求教师在教学过程中充分的调动学生的非智力因素，包括学习的兴起、动机、情绪、意志等。从而有效的激发学生的创新动力。同时，学生提出的各种问题，我们不应视其为“奇谈怪论”、“胡思乱想”，这是学生思维创新的火花，教师应积极的引导，不能简单的禁止或加以否定，“不可能”、“无聊”不应成为教师回答学生提问的答案。 2.注重与传统教学手段相结合。 历史创造性思维教学是20世纪末兴起的一种全新的素质教学模式，是一种使学生独立发现、提出，并最终解决问题的能力学习。传统教学（maintenance leaning）注重的是对知识和已有经验的掌握。但这不等于对传统教学手段的否定或扬弃。在对待传统教学手段与现代教学的关系问题时，教师既要讲究继承，又要讲究发展。我们“应当重视吸收传统知识教育所具有的有序性，双基性等优点，注重将这些合理部分整合到自己的体系中来”。将前者纳入到后者以创造为目标的创造性思维学习中，为后者服务。这必须引起教师的注意和研究。 3.建立平等、民主的师生关系。 历史创造性思维教学，最终的目标是使学生成为一个创造型的人才。而对这样的一群群体，教师在与其交流时，应当营造出一种生动活泼的，宽松和谐的教学氛围和自由探索，积极进取，大胆创新的心理氛围。充分发扬教学民主，激发学生高涨的学习情绪和强烈的探索欲望，使其创新思想流畅，创造的潜能得到最大限度地开发。这种师生的民主氛围更多的体现在课堂教学之中。在课堂教学中，教师可以与学生一起讨论、交流，促使学生在课堂上积极、自由地进行思维。敢提问，敢提出自己的观点，敢说出自己的疑惑。同时这种民主的教学，也应有一定的原则，不是自由放任的，也不是“独断专行的气氛”。 4.提高教师个人的创新素质，起到学生表率的作用。 前苏联著名教育家沙塔洛夫指出：“教师的创造性是学生创造性的