七年级学生历史兴趣问卷调查分析.doc

七年级学生历史兴趣问卷调查分析作者：高勇文章来源：本站原创点击数：1757更新时间：10/17/2009热【字体：小 大】引言： 本课题组决定进行的课题研究，对于我们而言既是一个理论问题，也是一个实践问题。历史文选本身和史实、史论等紧密相联，又与在实践中如何切合学生心理，符合教学要求的应用相关。重要的是，他的直接适用对象是初中学生，通过问卷调查的方式方法，找到切合学生认知特点和认知兴趣的切入点，作为今后工作的基点和参考是非常有必要的。研究构思：在历史的教学和测量的层面中，历史概念的认知形成应该是由三个部分组成，即事实性认知，包括历史人物和历史事件的表现形态；关系性认知，指的是历史本质、概念和规律；第三部分是价值性认知，也就是我们通常所说的历史的借鉴价值和思想教育价值。也就是说，要求学生在具体的学科能力掌握基础上，站在现实的高度对新学到的历史反思，说明它的地位、作用、意义和影响，形成自我的价值观。但是学生本身会由于自己的认知发展水平、爱好倾向，历史认知水平发展会表现出一定的偏重性。那么他们现在的历史认知侧重于哪些方面，自身在发展中有没有某种趋势，存不下存在一些问题、历史观念的形成受哪方面的影响较大？为了较好的了解学生的认知发展水平，我们把历史概念的认知具体分化为五个部分：人物、事件、人物和事件的关系互动、事件与事件之间的关系转化、移情及历史的评判。并希望能够初步知道学生历史初步观念的主要来源。以此理论基础设计了一份问卷对学生进行调查。本次的研究对象，是七年级的一个常规教学班。这个班由调查教师长期任教，对于学生较为熟悉。本课题组的初次调查，无论在理论上和问题处理中肯定会有很多问题。为了增强问卷的信度，结合教师对学生的熟知而做出一系列的分析判断，也许不失为一个较好方法。本文主要根据个案研究的资料，从学生的历史认知特点，学生的戏剧化情结，学生的移情及想象三个方面对问卷调查做出分析。学生的历史认知特点：历史学科的改革，重点强调要求“授人以渔”，不再只为了培养预备级专家。因此，在不同时空、不同对象的理解下，相同的史实会引申出不同的演绎。还由于人们的认知兴趣的不同，关注选择的对象也会是多种多样的。对学生的历史认知，我们首先应该尊重他们的多样性选择。但由于我们的调查属于起步阶段，需要避免因范围过广，无法判断学生真实认知现状的尴尬。我们就把调查的内容局限在了本学期的教学范围内。学生首先要完成的表格，一、是希望掌握学生对于历史人物和事件的兴趣倾向。结果发现，学生比较喜欢历史人物。数据表明，最不为学生熟知的事件或人物依次是：闭关锁国（24人作答）， 靖康之耻(30作答)，噶尔丹（32人作答），朱熹（39人作答），安史之乱（41人作答）。二、是希望了解学生喜欢的历史人物或事件的类型。我们在调查问卷设计中，把历史人物分类为：帝王将相（杨坚、康熙、朱棣），社会科学著名人物（白居易、曹雪芹、朱熹、司马光），科学家（李时珍），重大历史贡献者（完颜阿骨打、松赞干布，李自成）等；把历史事件分类为：政治变乱（玄武门之变、安史之乱），朝代兴替（开元盛世、靖康之耻），重大国策（明清文字狱、金奔巴瓶制度）、重大对外关系（尼布楚条约、闭关锁国）。据数据显示，同学似乎最感熟悉的历史人物都集中于与一些重大的事件息息相关的关键人物。比如：杨坚（50人作答），松赞干布（50人作答），完颜阿骨打（50人作答），康熙（48人作答），朱棣（49人作答）等。而人物为中心而展开的历史事件似乎比起政策，制度、对外关系等历史史实，更容易引学生的兴趣。比如：开元盛世（50人作答），玄武门事变（44人作答），闭关锁国（24人作答）， 靖康之耻(30作答)。在问卷第二部分，为了突破前面表格的局限，要求学生选择一位心仪已久的历史人物进行面谈。目的是引起同学对课程的兴趣，并掌握同学既有的知识水平。50名学生中，有12位选择了李世民，9位选择了武则天，5人选择了秦始皇，4人选择了康熙，4人选择了李隆基。结合前面的表格，毫无疑问学生的较为集中关注政治家群体。而选择岳飞的有3人，白居易、曹操、汉武帝、赵云、项羽、关羽、朱元璋、朱棣、纣王、李时珍、西施、东施、陈园园各一人。尽管这可能是受到教学教材及日常生活环境的影响，但毕竟反映同学对历史人物的兴趣是多元化的。总的来说，同学除了想更详细的了解具体的历史知识外，还对历史人物的心理状态、处事态度、言行举止及行为动机都感到好奇。比如有同学想要知道更多的历史事实：想知道朱元璋成功的过程和方法；想了解唐太宗为什么这样能干的；想知道李世民怎样把国家治理好的；希望具体了解靖康之难和建文帝之谜的；想知道康熙的生活琐事的；想看看贞观之治和开元盛世人们的具体生活情况的。再比如有同学想了解他们的重大抉择：希望了解秦始皇建立阿房宫的原因，以及阿房宫的规模；想了解武则天的故事和她为什么这样狠毒的；要问问李世民怎么下得了手杀自己的亲人的。还有想要了解历史人物的心理状态，或者影响历史人物的行为：要规劝纣王好好治理国家的；要规劝汉武帝慎重处理太子问题的；想了解始皇帝统一中国后的感受的。还有些同学直接的表达了对人物的自我评价观点：认为岳飞打仗厉害的；贞观之治和开元盛世和了不起的；朱元璋从和尚到皇帝和自己的努力分不开的；武则天是第一位也是唯一的一位女皇帝；秦始皇伟大在于开创性等等。为了进一步了解学生的种种认识和看法，究竟来源于自己的智识的增加，还是受到其他人或社会环境的影响。在问卷中的第二部分专门设置了一道选择题，用来检查学生认识人物和事件关系互动，以及事件和事件之间的关系互动的水平。答案的1只涉及到学生知道与否；2和3涉及到学生的情感认识；4考察学生的“认识人物和事件关系互动的水平”，也就是在具体环境中评价历史人物；5主要希望知道学生能够将“玄武门之变”和“贞观之治”能够联系起来，了解他们“认识事件和事件之间的关系互动的水平”。结果是：只选择1答案的同学只有1个，没有单选2答案的；单独选择3的同学有1位同学；单独选择4答案的有6位同学；单选5答案的有7位同学；组合选择1和3、3和5以及3、4和5的同学各有1位；组合选择2和4、2和5、4和5以及2、4和5答案的同学共有37位。可以说，学生对历史是有一定自己的认识和评判观点的。而且能够自发的将人物和事件，事件和事件联系起来评价。 “玄武门事变” 本身张力十足，情节复杂，能够带给学生强烈的历史现场感，而且学生也较为熟悉。但是，如果学生脱离教师提醒，是否具备对历史事件足够的理性认识呢？是否自觉的去探索掌握历史事件？学生的戏剧化情结：我们希望能够了解学生自己的本身脱离教师影响下对历史事件的原生态认识状况，于是设计了第三部分：你最想回到的历史场景是： 。而这部分结果让人很是吃惊：50位同学，有十一位同学未作答，二个同学答非所问，一个不知所云将近三分之一的回答是不能令人满意的。而且，从学生认为可以又快又好的找到历史知识的途径来看（第四部分：你从哪个方面最能够又快又好的找到历史知识？），可以说学生脱离了教师和教材，基本上对历史知识无从谈起，这个现象是必须要引起重视的。我们就只希望能够通过剩余的答案，一窥学生自身对历史场景认识的究竟。36个学生总计选择了18个场景：抗倭战争、南宋生活场景、三国纷争、厂卫统治、秦统一战争、成吉思汗征服战争、岳飞抗金战争、开元盛世景象、尺带朱丹和金城公主结婚场景、玄武门之变、赤壁之战、安史之乱、郑和下西洋、尼布楚条约签订现场、武则天当皇帝、楚汉争霸战争、焚书坑儒、汉匈之战等。分析起来，战争场景占了一半，9个。喜欢的理由是：人才辈出、激动；战争激烈；惊心动魄；气势雄伟、无与伦比；壮观、震撼、波澜壮阔等等。其余的场景也不简单，也是情节复杂，壮观辉煌，趣味性十足，颇值得玩味。学生喜欢的理由就更加多样化：比如惊叹于南宋和开元时期的富庶，并感到由衷的喜悦；对岳飞壮怀激烈，传奇跌宕的一生心生感动；能够见证李世民的转折性历史时刻深感激动；可以想见尺带朱丹和亲场面是何等的华丽，热闹非凡；想象得到武则天是在何等激烈的政治斗争、尔虞我诈中登上皇位的等等。总体上，历史场景要给学生留下深刻印象，就要像是一场大片的预告片花，让人感到随时都是高潮，处处充斥着紧张，目迷五色，绚烂多彩。历史常常以故事的形态出现，在不停的叙述中加工流传。流传者往往出于不同的目的，在真实的史料和史料间，自觉或不自觉地渗入戏剧化的元素，让受传者留下深刻的印象，使得自己认可喜爱的“历史”得到广泛的传播。学生耳濡目染，对这种传播中的加工方式是相当的熟练。尽管可能是完全不自觉的结果。事实上是，如果史料比较简略，而且内在的联系不够充分。学生就会用戏剧化的方式，对史料的内在联系进行合理化加工。当然也就更容易的接受富有戏剧化的历史场景。可喜的是，学生的追求没有止步于戏剧化。比如：有同学认为岳飞战功赫赫，权重一时，死又何辜。对于如此强烈的反差，觉得颇有戏剧色彩，但是不能很好的理解。有同学对于厂卫的酷刑乍舌不止，但是觉得厂卫的侦破监察手段充满神秘感，有打破砂锅问到底的架势。还有的同学从安史之乱中看出了人心叵测等等。这些同学的疑问，实际上是具有一定层面的代表性。表明同学们不仅仅要求知道发生了什么事，还希望走进真实的历史，明了大众叙述的历史和真实的历史关系。而且体现出了对历史有一种探究、怀疑、求真的精神。学生的移情及想象：让同学设身处地体会历史事件发生的处境，汲取感同身受的经验，不但可以增强认知水平，而且能培养日后继续热爱历史的兴趣。至於史实、移情及认知水平的关系，我们可以看出：历史一定要在学习者的头脑中重新演绎加工才能够算得上是掌握。透过开放题，如第二部分第一题和第二题评价性质的选择题，同学们认为可以说说自己的看法，表现的态度是积极的，答卷是全部作答。从回答的内容来看，同学们大多数人选择了李世民，秦始皇，康熙，李隆基一类政治家，人数超过38人，其余的有选择陈圆圆（1人），李时珍（1人）、东施（1人）、白居易（1人）、曹雪芹（1人），西施（1人）；有选择岳飞（2人），项羽（2人），关羽（1人），赵云（1人）。开放题的作用就是开拓思考空间。然而，学生本身的选择较为狭仄的。不过，从理由的综述七年级学生历史兴趣问卷调查分析作者：高勇文章来源：本站原创点击数：1757更新时间：10/17/2009热【字体：小 大】引言： 本课题组决定进行的课题研究，对于我们而言既是一个理论问题，也是一个实践问题。历史文选本身和史实、史论等紧密相联，又与在实践中如何切合学生心理，符合教学要求的应用相关。重要的是，他的直接适用对象是初中学生，通过问卷调查的方式方法，找到切合学生认知特点和认知兴趣的切入点，作为今后工作的基点和参考是非常有必要的。研究构思：在历史的教学和测量的层面中，历史概念的认知形成应该是由三个部分组成，即事实性认知，包括历史人物和历史事件的表现形态；关系性认知，指的是历史本质、概念和规律；第三部分是价值性认知，也就是我们通常所说的历史的借鉴价值和思想教育价值。也就是说，要求学生在具体的学科能力掌握基础上，站在现实的高度对新学到的历史反思，说明它的地位、作用、意义和影响，形成自我的价值观。但是学生本身会由于自己的认知发展水平、爱好倾向，历史认知水平发展会表现出一定的偏重性。那么他们现在的历史认知侧重于哪些方面，自身在发展中有没有某种趋势，存不下存在一些问题、历史观念的形成受哪方面的影响较大？为了较好的了解学生的认知发展水平，我们把历史概念的认知具体分化为五个部分：人物、事件、人物和事件的关系互动、事件与事件之间的关系转化、移情及历史的评判。并希望能够初步知道学生历史初步观念的主要来源。以此理论基础设计了一份问卷对学生进行调查。本次的研究对象，是七年级的一个常规教学班。这个班由调查教师长期任教，对于学生较为熟悉。本课题组的初次调查，无论在理论上和问题处理中肯定会有很多问题。为了增强问卷的信度，结合教师对学生的熟知而做出一系列的分析判断，也许不失为一个较好方法。本文主要根据个案研究的资料，从学生的历史认知特点，学生的戏剧化情结，学生的移情及想象三个方面对问卷调查做出分析。学生的历史认知特点：历史学科的改革，重点强调要求“授人以渔”，不再只为了培养预备级专家。因此，在不同时空、不同对象的理解下，相同的史实会引申出不同的演绎。还由于人们的认知兴趣的不同，关注选择的对象也会是多种多样的。对学生的历史认知，我们首先应该尊重他们的多样性选择。但由于我们的调查属于起步阶段，需要避免因范围过广，无法判断学生真实认知现状的尴尬。我们就把调查的内容局限在了本学期的教学范围内。学生首先要完成的表格，一、是希望掌握学生对于历史人物和事件的兴趣倾向。结果发现，学生比较喜欢历史人物。数据表明，最不为学生熟知的事件或人物依次是：闭关锁国（24人作答）， 靖康之耻(30作答)，噶尔丹（32人作答），朱熹（39人作答），安史之乱（41人作答）。二、是希望了解学生喜欢的历史人物或事件的类型。我们在调查问卷设计中，把历史人物分类为：帝王将相（杨坚、康熙、朱棣），社会科学著名人物（白居易、曹雪芹、朱熹、司马光），科学家（李时珍），重大历史贡献者（完颜阿骨打、松赞干布，李自成）等；把历史事件分类为：政治变乱（玄武门之变、安史之乱），朝代兴替（开元盛世、靖康之耻），重大国策（明清文字狱、金奔巴瓶制度）、重大对外关系（尼布楚条约、闭关锁国）。据数据显示，同学似乎最感熟悉的历史人物都集中于与一些重大的事件息息相关的关键人物。比如：杨坚（50人作答），松赞干布（50人作答），完颜阿骨打（50人作答），康熙（48人作答），朱棣（49人作答）等。而人物为中心而展开的历史事件似乎比起政策，制度、对外关系等历史史实，更容易引学生的兴趣。比如：开元盛世（50人作答），玄武门事变（44人作答），闭关锁国（24人作答）， 靖康之耻(30作答)。在问卷第二部分，为了突破前面表格的局限，要求学生选择一位心仪已久的历史人物进行面谈。目的是引起同学对课程的兴趣，并掌握同学既有的知识水平。50名学生中，有12位选择了李世民，9位选择了武则天，5人选择了秦始皇，4人选择了康熙，4人选择了李隆基。结合前面的表格，毫无疑问学生的较为集中关注政治家群体。而选择岳飞的有3人，白居易、曹操、汉武帝、赵云、项羽、关羽、朱元璋、朱棣、纣王、李时珍、西施、东施、陈园园各一人。尽管这可能是受到教学教材及日常生活环境的影响，但毕竟反映同学对历史人物的兴趣是多元化的。总的来说，同学除了想更详细的了解具体的历史知识外，还对历史人物的心理状态、处事态度、言行举止及行为动机都感到好奇。比如有同学想要知道更多的历史事实：想知道朱元璋成功的过程和方法；想了解唐太宗为什么这样能干的；想知道李世民怎样把国家治理好的；希望具体了解靖康之难和建文帝之谜的；想知道康熙的生活琐事的；想看看贞观之治和开元盛世人们的具体生活情况的。再比如有同学想了解他们的重大抉择：希望了解秦始皇建立阿房宫的原因，以及阿房宫的规模；想了解武则天的故事和她为什么这样狠毒的；要问问李世民怎么下得了手杀自己的亲人的。还有想要了解历史人物的心理状态，或者影响历史人物的行为：要规劝纣王好好治理国家的；要规劝汉武帝慎重处理太子问题的；想了解始皇帝统一中国后的感受的。还有些同学直接的表达了对人物的自我评价观点：认为岳飞打仗厉害的；贞观之治和开元盛世和了不起的；朱元璋从和尚到皇帝和自己的努力分不开的；武则天是第一位也是唯一的一位女皇帝；秦始皇伟大在于开创性等等。为了进一步了解学生的种种认识和看法，究竟来源于自己的智识的增加，还是受到其他人或社会环境的影响。在问卷中的第二部分专门设置了一道选择题，用来检查学生认识人物和事件关系互动，以及事件和事件之间的关系互动的水平。答案的1只涉及到学生知道与否；2和3涉及到学生的情感认识；4考察学生的“认识人物和事件关系互动的水平”，也就是在具体环境中评价历史人物；5主要希望知道学生能够将“玄武门之变”和“贞观之治”能够联系起来，了解他们“认识事件和事件之间的关系互动的水平”。结果是：只选择1答案的同学只有1个，没有单选2答案的；单独选择3的同学有1位同学；单独选择4答案的有6位同学；单选5答案的有7位同学；组合选择1和3、3和5以及3、4和5的同学各有1位；组合选择2和4、2和5、4和5以及2、4和5答案的同学共有37位。可以说，学生对历史是有一定自己的认识和评判观点的。而且能够自发的将人物和事件，事件和事件联系起来评价。 “玄武门事变” 本身张力十足，情节复杂，能够带给学生强烈的历史现场感，而且学生也较为熟悉。但是，如果学生脱离教师提醒，是否具备对历史事件足够的理性认识呢？是否自觉的去探索掌握历史事件？学生的戏剧化情结：我们希望能够了解学生自己的本身脱离教师影响下对历史事件的原生态认识状况，于是设计了第三部分：你最想回到的历史场景是： 。而这部分结果让人很是吃惊：50位同学，有十一位同学未作答，二个同学答非所问，一个不知所云将近三分之一的回答是不能令人满意的。而且，从学生认为可以又快又好的找到历史知识的途径来看（第四部分：你从哪个方面最能够又快又好的找到历史知识？），可以说学生脱离了教师和教材，基本上对历史知识无从谈起，这个现象是必须要引起重视的。我们就只希望能够通过剩余的答案，一窥学生自身对历史场景认识的究竟。36个学生总计选择了18个场景：抗倭战争、南宋生活场景、三国纷争、厂卫统治、秦统一战争、成吉思汗征服战争、岳飞抗金战争、开元盛世景象、尺带朱丹和金城公主结婚场景、玄武门之变、赤壁之战、安史之乱、郑和下西洋、尼布楚条约签订现场、武则天当皇帝、楚汉争霸战争、焚书坑儒、汉匈之战等。分析起来，战争场景占了一半，9个。喜欢的理由是：人才辈出、激动；战争激烈；惊心动魄；气势雄伟、无与伦比；壮观、震撼、波澜壮阔等等。其余的场景也不简单，也是情节复杂，壮观辉煌，趣味性十足，颇值得玩味。学生喜欢的理由就更加多样化：比如惊叹于南宋和开元时期的富庶，并感到由衷的喜悦；对岳飞壮怀激烈，传奇跌宕的一生心生感动；能够见证李世民的转折性历史时刻深感激动；可以想见尺带朱丹和亲场面是何等的华丽，热闹非凡；想象得到武则天是在何等激烈的政治斗争、尔虞我诈中登上皇位的等等。总体上，历史场景要给学生留下深刻印象，就要像是一场大片的预告片花，让人感到随时都是高潮，处处充斥着紧张，目迷五色，绚烂多彩。历史常常以故事的形态出现，在不停的叙述中加工流传。流传者往往出于不同的目的，在真实的史料和史料间，自觉或不自觉地渗入戏剧化的元素，让受传者留下深刻的印象，使得自己认可喜爱的“历史”得到广泛的传播。学生耳濡目染，对这种传播中的加工方式是相当的熟练。尽管可能是完全不自觉的结果。事实上是，如果史料比较简略，而且内在的联系不够充分。学生就会用戏剧化的方式，对史料的内在联系进行合理化加工。当然也就更容易的接受富有戏剧化的历史场景。可喜的是，学生的追求没有止步于戏剧化。比如：有同学认为岳飞战功赫赫，权重一时，死又何辜。对于如此强烈的反差，觉得颇有戏剧色彩，但是不能很好的理解。有同学对于厂卫的酷刑乍舌不止，但是觉得厂卫的侦破监察手段充满神秘感，有打破砂锅问到底的架势。还有的同学从安史之乱中看出了人心叵测等等。这些同学的疑问，实际上是具有一定层面的代表性。表明同学们不仅仅要求知道发生了什么事，还希望走进真实的历史，明了大众叙述的历史和真实的历史关系。而且体现出了对历史有一种探究、怀疑、求真的精神。学生的移情及想象：让同学设身处地体会历史事件发生的处境，汲取感同身受的经验，不但可以增强认知水平，而且能培养日后继续热爱历史的兴趣。至於史实、移情及认知水平的关系，我们可以看出：历史一定要在学习者的头脑中重新演绎加工才能够算得上是掌握。透过开放题，如第二部分第一题和第二题评价性质的选择题，同学们认为可以说说自己的看法，表现的态度是积极的，答卷是全部作答。从回答的内容来看，同学们大多数人选择了李世民，秦始皇，康熙，李隆基一类政治家，人数超过38人，其余的有选择陈圆圆（1人），李时珍（1人）、东施（1人）、白居易（1人）、曹雪芹（1人），西施（1人）；有选择岳飞（2人），项羽（2人），关羽（1人），赵云（1人）。开放题的作用就是开拓思考空间。然而，学生本身的选择较为狭仄的。不过，从理由的综述上看，移情在同学们的历史学习中起到了显著地动力作用。这些理由包括：想告诉纣王那样做是不行的；想告诉汉武帝他的太子是冤枉的；为李时珍的精神感到振奋；觉得朱元璋能从和尚做到皇帝是非常成功的；想了解红楼梦之谜而像求解与曹雪芹的；为什么李世民能够下手杀死自己的亲人；想问问统一六国后秦始皇的感受等等。通过同学们的回答，看得出已经能够意识到历史真相与证据之间的密切关系。但是没有明显有效的吸收历史知识的手段和渠道。缺乏历史的道德责任感，因此拘泥于视野狭仄带来的困惑。比如：大凡的历史信息来源于电视，娱乐杂志，道听途说。由此，在头脑中模糊的觉得野史小说的可笑，却也无可奈何，只能够不停的追问下去。但是，也有同学想娶西施当老婆的，项羽杀人很厉害的；觉得功成名就很威风的等等。从分析来看，同学们还没有道德悖论性困惑，阵线是分明的，对与错的评析是肯定的，由此也产生不了对人或事的结论性评价。所以，学生的移情作用的指向，如何引导到对历史深层次探索和理性分析，是我们接下来的工作重点。理论讨论：在历史的教学和测量的层面中，历史概念的认知形成应该是由三个部分组成，即事实性认知，包括历史人物和历史事件的表现形态；关系性认知，指的是历史本质、概念和规律；第三部分是价值性认知，也就是我们通常所说的历史的借鉴价值和思想教育价值。也就是说，要求学生在具体的学科能力掌握基础上，站在现实的高度对新学到的历史反思，说明它的地位、作用、意义和影响，形成自我的价值观。这表明历史教育和历史学是有所区别的。历史的本质是历史是从史料所提供的“证据”中，建构关于过去人、事的论述，用以关照现在。可以说是一推理学问。历史教育是要根据学生的经验和既有知识来发展他们的能力。历史教育要求通过对历史知识的剖析，使得学生逐渐内化，最终形成适当的价值观。可以看出，历史教育和历史学的最大不同在于目的。学生应该在学习历史后，能够在脱离特定的历史知识环境，而仍然能够对人、事进行良好剖析、评判。根据我们的调查研究分析，同学们的事实性认知的掌握是贫乏的，这个和他们历史信息来源的途径狭窄成正相关。这对我们而言是有利，有弊。利在，教师的权威地位无可撼动。在正常的教学中能够较顺利地贯彻教师的意图。弊端在于，这种形式往往又会形成信息的单项传播。如何在教师的教育和学生的参与中需求结合点。据这次调查的分析可以看出：学生认知的出发点在于以人带事，情趣特征在于追求梦幻般的绚烂。所以，在今后的工作中，把握住学生的这个情感特征，在面临教学中枯燥的论点，合理补充运用学生喜好的细致入微的历史细节，就能够充分的调动学生的积极参与。在“教”和“学”的两端寻求共性、超越；而不是强调个性、对抗。上看，移情在同学们的历史学习中起到了显著地动力作用。这些理由包括：想告诉纣王那样做是不行的；想告