关于我国基础教育课程标准科学建设的思考.docx

关于我国基础教育课程标准科学建设的思考基于中国文化整体关联的视野刘启迪 【摘要】课程标准的改革在整个课程改革中具有举足轻重的地位，专家研制的课程标准一经颁布，就上升为课程、教材、教学以及考试评价等改革的纲领性文件与指导性文件，一旦使用就质变为教材编写的依据、教学实践的依据、以及考试评价的依据。为此，我国基础教育课程标准的科学建设，需要思考把握以下几点：“课程标准”历史沿革与课程标准科学建设的起点问题；课程标准的科学建设要有整体关联的开阔视野；内容设计是课程标准与教材之间整体关联的核心；学以致用是课程标准与教学实践整体关联的关键。【关键词】基础教育；课程标准；科学建设；整体关联 从一定意义上讲，研究制订各个学科的课程标准，是新世纪我国基础教育课程改革这一系统工程中的重点工程。1不仅如此，基础教育整体课程改革中，首当其冲的改革应该是课程标准的改革。课程标准的改革在整个课程改革中具有举足轻重的地位，专家研制的课程标准一经颁布，就上升为课程、教材、教学以及考试评价等改革的纲领性文件与指导性文件，一旦使用就质变为教材编写的依据、教学实践的依据、以及考试评价的依据。2010年，国家颁布了国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020年）（以下简称教育规划纲要），如何落实教育规划纲要的要求，对课程标准进行科学建设，就显得至关重要。目前，课程标准的修订、颁布以及解读已成为课程改革领域人们关注的焦点。下面，笔者就从学术与学理研究的角度，对课程标准的科学建设谈点看法，以求抛砖引玉，祈望课程标准的科学内涵能够深入人心，化为群众的改革力量，充分发挥课程标准在我国课程整体建设与发展上不可替代的功能与作用。 一、弄清“课程标准”历史沿革，是课程标准科学建设的起点 “课程标准”这一名词在我国的使用曾有一段沿革历史。我国自清末废科举设学校以来，规定学校教学内容的文件叫“课程标准”，新中国成立初期，也沿用制订“课程标准”的办法确定学校的教学内容。2这段历史时期，中国的教育先后向日本和美国学习，我国最初的“课程标准”还兼具有教学计划的功能。从1952年起，我国开始全面学习苏联，原先采用的“课程标准”改成了“教学大纲”。随着苏联的解体，我国一部分学者急于摆脱苏联教育理论的影响，又重新研究借鉴美国和日本，于是，“教学大纲”又改成了“课程标准”（日本称为“学习指导纲要”）。据说，上海市的中小学课程教材改革是从1988年开始把教学大纲”又改成了“课程标准”。3从文本内容来看，课程标准主要规定开设的课程及其基本要求和内容要目，同我们制订的教学大纲类似，不过详略和表达方式不一样罢了。2进入新世纪，我国开始新一轮的课程改革，课程标准研制工作从2000年启动，2001年7月，教育部颁布了18个学科课程标准的实验稿（从此在我国就不再使用“教学大纲”这一名称），有的学科在2002年推出课程标准征求意见稿，2003年，人教社正式出版各科课程标准。这标志课程改革取得了阶段性成果，新课程在全国进入实验阶段。从时代与社会发展角度讲，此“课程标准”与彼“课程标准”、“课程标准”与“教学大纲”之区分，不应仅仅是名词上的更替互换（这是“表”与“现象”），它在去深层次上反映了课程文化价值观的转向（这才是“里”与“本质”）。弄清“课程标准”历史沿革，就是要追问“课程标准”隐含的文化价值观的转变。如果光是名词上的更替互换，那就有“换标签”“贴标签”的嫌疑了。专家将先进的课程文化价值观体现在课程标准中，是课程标准科学建设的应有之义。先进的课程文化之所以有价值，除了能让人的思想与认识变得深刻深邃以外，它还能启发人们学会分析问题与解决问题的方法。比如，中国文化有整体关联的特色，对课程标准的建设具有启发意义。整体关联既是一种视野，也是一种思维方式，是整体存在的客观世界对有理性与灵性-有人认为是从1912年由蔡元培任总长的南京临时政府教育部公布普通教育暂行课程之标准起，参见课程教材教法2005年第5期蔡培英老师的文章。的人类的一种启示，这种思维方式把存在视为整体或一体，追求和合与和谐，对于课程标准的科学建设具有方法论的意义。 二、课程标准的科学建设要有整体关联的开阔视野 （一）处理好两个纲领性文件的关系毋庸置疑，教育规划纲要和课程标准都是纲领性文件，但层次不同，前者属于宏观层次，后者属于微观层次，后者是对前者的贯彻落实，两者具有总与分、上与下、前与后的整体关联性。因此，课程标准的制订与修订是一件十分严肃的事情，它在教育发展与课程实施的方向上有很强的政治与政策性，而在课程、教材与教学的整体建设上又有一个科学性的问题。质言之，课程标准的纲领性表现为对具体的课程改革具有纲举目张的统领作用，应该是教育规划纲要落实中的细化（更具体些），是教育规划纲要在具体教育领域进一步实施的桥梁；课程标准的科学性，主要体现在对教材编写和教学实践的指导上。应该看到的是，新世纪我国基础教育课程改革已经走过十年历程，所有课程改革的参与者，包括课程与学科专家、教材编写者以及广大的一线教师，对课程改革都有不同程度的认识与体验，既有理论与实践上的收获，也有对存在问题的反思，特别是作为直接指导课程改革（尤其是教材改革与教学改革）的纲领性文件课程标准，已经成为课程改革参与者关注的焦点，它的科学与否，直接关系课程改革的命运。它理应上接教育规划纲要的精神，并保持高度的一致性，从而对我国未来十年基础教育课程改革的科学发展描绘出更加详细的规划与愿景。（二）三位一体与相对独立课程标准建设确实是一项系统工程，要明晰这项系统工程的特点，首先要明确更为上位的三个基本概念，即课程、教材与教学。它们是三位一体的关系，又是不同层面的概念，课程可以视为宏观层面的概念，教材与教学则可以分别视为中观与微观层面的概念；同时，课程与教材又可当作理论层面的东西，教学则是实践层面的事情。我们在对它们进行研究与实践的过程中，应该坚持整体关联的方法，注意三者之间既是密不可分、相辅相成的，又是相对独立、不可替代的。有人认为，新课程出现“两张皮”现象，是一种客观实在，它只能被缩小，但不可能被消灭。4这种观点，从客观上说明课程、教材与教学之间的相对独立与不可替代。如果具体点讲，课程、教材与教学之间的关系，也就是课程标准研制、教材编写、教学实践之间的关系。如何加强课程标准研制、教材编写、教学实践之间的整体一致性，这是新世纪我国课程改革十年来，始终令人困惑不解的问题。从道理上讲，课程标准研制、教材编写和教学实践之间实际上是一种理论与实践之间的关系，因为专家研制的课程标准与编写的教材，是从理论上说的；而教师的教学活动，却是在实践中做的。这种差异是客观存在的，有人认为它们之间存在鸿沟。那么，我们如何强化它们的整体功能，并实现课程标准规定的目标呢，有人主张：“一条可行的路径是，如何将专家确定的课程标准中的内容标准落实到教师具体的课堂教学之中，也就是说，教师应理解课程标准的内涵，将其分解、转化为学习目标，并据以作为设计教学和评价的依据。”把课程标准分解视为教师进行课程与教学设计必须涉及的一项专业活动。4这种说法，在一定程度上道破了课程改革中的致命性问题“如何将专家确定的课程标准中的内容标准落实到教师具体的课堂教学之中”。这个问题的解决至少有两方面的要求，一方面是“教师应理解课程标准的内涵”，另一方面是专家如何做才能让教师理解课程标准的内涵。事实上，专家与教师之间确实存在专业差异，所以，理论界呼吁，我们的中小学教师要实现专业（化）发展，这对广大的中小学教师来说是一种挑战。课程理论的发展，既要高屋建瓴，更要实事求是，面向教情学情，解决实践难题。专家不与中小学教师打成一片，自顾自地建构理论体系，就会脱离实际，适得其反。20世纪5060年代美国的课程教材改革的失败，就是反面的例子，当时组织一些大学中第一流的教授编写各科教材，经实践检验发现脱离了实际，后来就不用了。由此可知，课程标准的科学性，要通过教材编写与使用、教师教学实践来检验与验证，同时，教材编写使用与教师教学实践，也成为课程标准科学建设与完善的源泉和动力。与其说三者之间要保持绝对的一致性，毋宁说它们之间应成为和谐的统一体，要在课程标准与教材和教学之间形成整体关联。三、内容设计是课程标准与教材之间整体关联的核心众所周知，“教什么”是长期以来课程领域的一个核心问题。无论是教学大纲还是课程标准，包括教材，都必须回答“教什么”，在文本的设计中要合理处理诸如目标要求的高低、分量的轻重、内容的新旧、程度的深浅、数量的多少等问题，这些问题大多是围绕基本知识点展开的。我们常常讲的“双基”“四基”问题，政治思想教育与知识传授的关系问题，知识与技能，内容与方法，必修与选修，综合与分科等，均不同程度和层面地涉及内容的组织与设计。所以，有人把传统的课程概括为“知识中心课程”。笔者认为，这种课程观有一定道理，从全面来看，也不尽然。随着时代发展与人们认识进步，课程标准研制者与教材编写者，都比较注重内容的动态设计与整体设计，课程专家、教材专家与一线教师教研员在实际中必须合作开发教材的内容。这里，笔者认为，教材内容设计是一个中间地带的问题，从课程教材教学的总体运行流程来看，教材内容是介于上位的课程标准关于内容的规定与下位的教师课堂教学的需要之间，具有承上启下的意义。为此，笔者主张运用中国文化中整体关联的思想来设计教材内容，即教材内容设计要有自己民族的文化特色。要做到这一点需要分两步走，首先，要课程标准中有明确的规定；其次，要在教材内容设计中有恰切的体现。其实，重视民族文化整体关联的优长与特色，在政治家、教育家、文学家以及课程专家的言论中都有一定的体现。这些都应该引起课程标准研制专家与教材编写专家的高度重视。毛主席说，我们要向先进的国家和民族学习，学习对本民族有用的东西，但不是所有的方面都要学别的民族，而要保持本民族的特点。一个民族能在世界上在很长的时间保存下来，是有理由的，就是因为有其长处及特点。主席这番话今天依然管用，我们民族之所以能经历数千年沧桑而得以生存发展下来，最根本的原因就是我们民族的文化命脉没有断。教材一旦失去了本民族文化的优长和特色，将是不可想像的事情。-转引中共中央文献研究室等编：毛泽东西藏工作文选，中央文献出版社，中国藏学出版社，2001年版，第113117页。文化中整体关联的思想元素要艺术地渗透到教材设计中，要有教育化的加工过程。叶圣陶先生谆谆教导教材编辑时讲：教科书不能“捡到篮子里就是菜”，要像蜜蜂那样，吸取百花精华，酿出蜜来，我们要吸取有关的各种知识，融会贯通，写成教科书。叶老的话深刻生动，巧妙体现教材编写的艺术，如果没有精湛的文化修养是道不出这种见地的。无独有偶，梁衡先生也主张：“我们搞教育的，编教材的，就是要完成怎么把以往的文化用最科学最凝练的方法积累到教材里去。”他还引用毛主席的名言“从孔夫子到孙中山都要给以总结”，并说，我们共产党既然是最先进的，把以前所有的文化都应该总结，站在最高峰。他接着指出：教材里要有思想，在积累的基础上把方法、思想、道理溶进去。5课程专家认为，课程内容要给学生层现人类群体的生活经验，并把它纳入到学生的生活世界中加以组织，使文化进入学生的生活经验和履历情境；课程内容的设计要关注整个人类的物质文明和精神文明，让每个学生“占有人类全部的精神财富”（恩格斯语）。6综上所述,我们可以进一步讲，经过教育学化统整与加工的优秀民族文化内容才是课程标准与教材之间整体关联的核心，从根本上讲，课程是一种育人的文化，课程的重建从大的方面说其实就是中国文化的重建与民族精神的重铸，从个人角度而言就是生命在逐渐觉悟中实现返本归真。四、学以致用是课程标准与教学实践整体关联的关键不言而喻，专家的课程标准既要为教材编写提供指导和依据，更要为广大的中小学教师的教学实践提供指导和依据。对广大的中小学教师来说，他们并不关心专家的理论研究体系建构是否完美，最为关心的是，拥有这种理论的专家能否让自己“学以致用”，能否直接指导教学实践。所以说，课程标准与教学实践整体关联的关键在于课程标准能否充分发挥服务教师教学实践的功能。试想，是不是我们的大纲或标准制订完备了，我们的教学质量就一定能够普遍提高呢。实事求是地讲，未必。谁都知道，教学质量的提高，主要还是通过教师来完成，教师是很重要的因素。但是，谁来帮助引导教师充分发挥这种重要因素的作用呢。课程标准的修订不是简单地用标准来衡量中小学教师，而是如何让教师乐于接受并创造性发挥标准的丰富内涵，这才是课程改革与发展的硬道理。从某种意义上，广大-转引叶立群著：课程教材改革探索，人民教育出版社1997年版，第9495页。中小学教师的丰富教学实践活动，是课程标准修订与完善的源泉和动力。从教师教学的角度而言，通过多年调研的情况看，广大教师对教学大纲课程标准的各种意见中，一直保持不变的一条意见是：希望教学要求和教学目标进一步具体化、明确化，尤其是对过去的能力培养要求，对现在的过程与方法目标，总是一致要求细化，并能分解到各年级和各部分内容中去。如果做不到，于是，多数教师只能把目光转向与教材配套的参考书，依据参考书，而不是依据课程标准来制定自己的教学计划。3当然，如果能满足教师这一需要，可能就不需要专家再次下番功夫去对课程标准进行解读了。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”要把这种要求付诸实施，肯定是既苦又难，试问：谁来敢于并善于做个以苦为乐知难而进的担当者呢？！那么，我们就退而求其次吧，课程标准要真正成为教学的依据和指导，首先要考虑的是教师的实际可接受性，关于内容标准的表述及专家的解读要注意“深入浅出”，所谓“深入”，就是要赋予课程标准以文化哲学的内涵，文化哲学反映了人类思想认识的高度，要用高度的文化哲学武装教师提升教师；所谓“浅出”，就是专家能够以文学的手法对课程标准内容进行可读性的呈现，让内容变得简明易知与简便易行。可用、好用、会用、大用，这是功夫，也是“众望所盼”。五、几点建议（一）课程标准是教材建设、教学实践以及考试评价的依据，但是不是唯一的依据呢。就教材来说，有专家认为，基础教育的性质、任务、学制、结构和办学模式等，都是教材改革的前提和依据。2因此，课程标准研制与修订，要考虑与其他相关因素的关联。（二）课程标准的制订修订、教材的编写修订、教师教学