专著《小学语文词语教学研究》框架.doc

小学语文教学中词语教学的实践研究第一章、绪论：词语教学在小学语文教学中的地位和作用第二章、基于语文课程标准、词汇特点及学生认知规律构建学段词语教学策略一、词语教学的层次及归宿1词语教学的三个层次：理解、积累、运用2构建指向运用的词语教学策略词语的运用，从逻辑、语法、修辞的角度说明词语的运用。要合乎规范、要用得精确贴切、要用得生动活泼、要用得含蓄精辟、要用得幽默风趣、要用得富于音乐美。（周荐、杨世铁汉语词汇研究百年史M，北京：外语教学与研究出版社，2006.8，P.231）据研究，儿童在理解词义过程中，一般有三种不同的意义联系系统：第一，在一定的语言系统中构成为主要的、基本的意义联系系统。如“练”字，儿童开始时可能在“做练习”、“练习题”、“练习本”的具体语言关系中理解它的含义的，但是“练”还有其它的意义联系系统。第二，潜在的、通过教师的启发诱导才显露出来的意义联系系统。如启发儿童说：“老练、熟练也都是这个练” 。第三，在儿童的意识中尚未分化的联系系统。如，儿童往往将“练”字与“炼“字混起来，说成锻炼身体的“炼”。这个练与炼音响同而形义不同。教师揭示出这种儿童尚未分化的、容易造成混淆的意义联系系统，对于防止错别字很有用。以上三个联系系统，在一定的程度上反映了儿童在识字过程中的心理动态；表明了儿童理解字义的潜在多样性及其意义联系系统扩展的可能性。二、根据词语本身的特点及在文章中的地位、作用确定教学策略（一）分析词语本身的特点1有画面感的词（形象色彩浓重的词）2有引伸义、比喻义、象征义的词3近义词较多的词4具有色彩的词（二）分析词语在课文中的地位、作用1出现的新词2表达起关键作用的词3内涵丰富、深刻的词4文章结构中起连接作用的词三、不同学段词语教学策略的探讨第一学段：两只小狮子“懒洋洋”、画家和牧童“赞扬、称赞、夸赞”、乌鸦和水“渐渐”小熊住山洞“长满、结满”第二学段：普罗米修斯、女娲补天“熊熊大火”“冶炼”；她是我的朋友“抽泣、啜泣、哭泣、抽噎”卖木雕的少年“游人如织”与“座无虚席”、“人山人海”第三学段：跨越百年的美丽第三章、词语教学与学生的语文学习一、词语教学与识字字义是字的主要因素之一。但一个汉字只有当它成为词的时候才有意义。理解字义（词义）与否，直接影响着字音与字形的感知与记忆，而儿童入学前通过口头言语掌握的一批词语是入学后掌握书面言语，理解字义（词义）的重要基础。但随着识字量的增加，儿童就会越来越多地预见一些口语中没有的和距离他们生活较远、意义不容易理解确切地理解的词。在这种条件下，使学生准确地理解字义（词义）就成为识字的关键。（朱作仁语文教教学心理学黑龙江人民出版社，1984，P.216）二、词语教学与阅读（一）阅读文艺性的记叙文心理学研究证明，直观的内容越是吸引儿童，则导向概括形象的意义的理解就越难。形象是概括的感性支柱，但如果它比词的作用更占优势，就会影响概括。所以阅读中，在掌握具体感性情节后，必须及时引向抽象思维，进一步掌握课文结构，发展学生思维能力，提高理解水平。另一研究表明，小学生对文艺性课文的理解，大致有如下四种不同的水平：（1）脱离课文词语的空泛的理解（实际上是不理解）。（2）借助于对个别关键词句的初步理解去把握人物行为的个别特征。（3）基于对大部分关键词句的初步掌握，开始揭示出人物行为的本质特征。（4）正确掌握大部或全部关键词语的内在含义和相互关系，从而正确完整地概括出人物的行为品质、特征及其社会意义和行为之间的因果关系。以上四级水平随年级的递升而逐渐提高。中年级学生大部分属于前两级，到了 高年级则逐步向后两级水平推移。（潘菽主编教育心理学M，北京：人民教育出版社，1983，P.235）（二）阅读带有说明文性的记叙文由于没有情节和感人的人物关系动态，学生要动员已有的经验表象，按文中条件，去构成被描述现象的整个情景中各要素的联系，因此理解和识记都较难。（三）寓言和童话要求透过字面从转意上去了解它的含义，困难主要在转意上。心理学研究表明，小学生理解寓言和比喻词在思维活动方式上表现了下列三种水平：（1）形象的直观内容占统治地位，停留在对故事具体情节的了解上，而不能从中得出转意。（2）企图揭露寓意或隐喻，但脱离不了直观的情节，还局限于按寓言所描述的具体事件来理解。（3）能够摆脱故事的具体情节、直观形象来揭示寓言的寓意或比喻词的隐喻。（四）阅读诗歌诗歌的特点上语言精炼、有节奏、有音乐感、感情色彩浓厚、富有想象性。从儿童识记和理解来看，一方面音韵和结构合乎一定的韵律和节奏，抑扬顿挫，易于上口成诵；节奏与动作合拍，有利于提高儿童朗读兴趣；层次清楚，便于追忆原文、恢复联想。但另一方面诗歌受格律、音韵等的严格限制，有较多的生字难词、特殊的句式、暗示语、双关语、成语典故等，且往往包含着言外之意，含义较深，变化复杂，思想具有跳跃性，这就使儿童的理解发生困难。总之，儿童对诗歌理解的深度，依存于课文本身的性质（深浅程度，是现代文还是文言文等），读者的情绪体验以及想象的积极活动，等等。三、词语教学与习作（写话）第一学段：词语教学与写话第二学段：词语教学与课堂练笔第三学段：词语教学与遣词造句 第四章、词语教学的其它功能一、词语教学与语感培养（一）什么是语感词语是能自由运用的最小的语言单位，是构成语言最基本的建筑材料。夏丏尊先生说“在语感敏锐的人心里，赤不但解作红色，夜不但解作昼的反对吧。田园不但解作种菜的地方，春雨不但解作春天的雨吧。见了新绿二字，就会感到希望，自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣，见了落叶二字，就会感到无常，寂寥等等说不尽的意味。”（叶圣陶语文教育论集，北京：教育科学出版社1980年版，P.267）先生的话中隐含着这样的信息：语感首先是对词语的敏感。什么是语感？“语感是一种对语言文字的敏锐感受力、正确理解力。”（朱智贤语）它具有敏锐的感知、直觉的思维、丰富的联想和想象以及真切的情感体验四种品质。所谓语感实际上就是对语言文字敏锐的感受，是对语言文字的一种“正确丰富的了解力”（叶圣陶语）（二）语文课培养学生语感能力的意义（三）语感的心理因素（三）通过词语教学培养语感的途径输入性语感培养（听、读）输出性语感培养（说、写）二、词语教学与思维培养每个词本身就是一种或多种意义的物质体现者，又是一个概括物，它成为儿童认识的对象，就包含着抽象、概括能力的训练。阅读过程的理解，从字词到句子，再从句子到段落，到篇章，后者都是对前者的抽象、概括为前提的。作文过程中的构思，以写记叙文来说，虽然形象思维起着重要作用，但是，如果没有抽象思维的参与，就不可能“言之有序”，写出围绕中心，合乎逻辑的文章来。（朱作仁语文教学心理学，黑龙江人民出版社，1984.8，P.5）由于语言与思维密切相关，所以无论什么样的言语训练都会促进与体现思维的发展。语言的准确性体现思维的明晰性；语言的条理性（语脉）体现思维的周密性；语言的连贯性（语流）体现思维的逻辑性；语言的多样性（语点语式，指用词造句）体现思维的形象性。（朱作仁语文教学心理学，黑龙江人民出版社，1984.8，P.167）（一）形象思维培养（二）抽象思维培养（三）创造性思维培养三、词语教学与文化渗透（一）分