改变学习力——1+X模式探索有感.doc

改变学习力1+X模式有感学习者：严欢明2013 年初春， 北京的一场大雪过后，积雪还未融化。这天，位于清华园内的清华大学附属小学（以下简称“附小”），一场气氛热烈的座谈会正在进行，与会者是清华大学副校长谢维和同附小的全体教师。当仔细翻阅了教师们厚厚的研究笔记，听完了附小校长窦桂梅对课程教学改革的介绍，一所小学的课程教学改革何以让一位长期致力于高等教育研究的大学教授如此振奋？ 它到底能给我们带来哪些启示呢？“ 现在的小学老师不好当啊，”窦桂梅感叹。“教书教书，可现在的孩子对书不那么好奇了，一上语文课就头疼。” 她常发现，“刚入学发到手的教材， 孩子几个小时就翻完，一点新鲜感都没剩下。”这种“没上学书都读过十几本”的现象在当下是普遍的，“不仅如此，附小的孩子中，许多还有国外生活的经历，他们的英语水平常常超出课程教材的要求，如果还按原来的教法，孩子不好奇了，老师也不知道咋办了。”学生的学习起点高是表象，深层的问题，隐藏于学校的课程。拿国家课程来说，开足开齐毋庸置疑， 但如何开足开齐，不同地区、不同学校的不同孩子理应不同。附小的实际情况是，如果仅仅满足于开足开齐远远不够，“它只是个底线和基数，要适应孩子个性发展的需求，就必须有更加丰富、可供选择的课程。”窦桂梅说。课程成了学校教育中的关键一环，附小先前的几项调查也证明了这一点。在对“学校办学理念的实施途径”的调研中，62%的家长都认为合适的课程设置十分重要。在对“为什么要上学”的调查中，34% 的学生选择了“能学知识”，而更多的学生则选择了“课程有趣”。家长、学生的期待释放出强烈信号：只有建设高质量、适合孩子的课程，才能留住儿童“易逝的好奇心”。适合，成为附小课程建设的逻辑起点！附小的课程首先建的是结构和体系，而非细枝末节。窦桂梅常拿“章子怡的脸” 作比喻，“五官单拿出来平凡， 但组合在一起却很惊艳，这就是结构的作用。”适合的课程，意味着课程结构的合理。课程结构，附小用一个简单的方程式“1+X”来表达：“1”代表国家课程，“X”则是个性化课程。国家课程与学校个性化课程之间的矛盾在于，学生在校学习时间是一定的，一方的增加就意味着另一方的减少。因此，如何在既开足开齐国家课程又不增加学业负担的前提下，为孩子的个性化发展争取空间，成了课程结构给出的难题。“二者之间一定有最适合的度”， 附小团队坚信，“而我们就要在这个契合点下做自己的课程。”任何事情， 难就难在这个“度”上！不停探索中，附小把目光聚焦到国家课程上。“新课程改革提出国家课程要校本化，为何要校本化，说到底是要根据学校、学生的实际情况灵活地完成、开发课程。”他们发现，“校本化”背后为课程的丰富留足了空间。“校本化，我们理解为优化，是基于学校实际的课程优化。”何为优化？“首先是课程体系的优化，其次是课程内容的优化，” 窦桂梅介绍说，“比如语文课程，我们把课程目标细化落实到每个年段， 优化为自己的质量目标体系， 然后依据目标体系再选择、整合、补充、延伸为适合附小孩子的学科知识体系。”“1”的优化是块难啃的“硬骨头”，但牵一发而动全身，它不仅提升了国家课程的效率，还减轻了学生学业负担，为“X”课程的进入扫清了障碍。课程结构调整的方向因此变得清晰。附小用“+”来概括“1”与“X”的结构内涵：“1”是优化整合后的国家课程；“+” 不是简单增加，而是在国家课程优化下的适当完善、补充；“X”不是另起炉灶，也不是无限增加，而是在国家课程的基础上有限延伸。理顺了结构，课程质量才有保障。附小充分发挥了结构的优势，“X”课程的“准入”上也经过了一系列评估优化，评估有诸多考量因素。很少有城市的学校开设种植、养殖课程的，附小就有。附小的每个孩子都“守护”自己的花盆，都“领养”自己的树木，他们分年段在养殖园里养殖、栽培、观察、记录同花草树木、自然界一起成长。之所以开设这门课程，除了拥有清华这个大生态园的有利条件外，还来源于附小对科学类课程的“评估”。窦桂梅认为，科学类课程最需要“接地气”，不应一味让孩子“在苹果机里编程、做乐高、机器人”，而是要在生活中学习常识，“基础教育的科学课程应该是常识课，孩子连灯泡都不敢换， 最起码的科学现象、二十四节气都不清楚，你讲科学课有什么用？”所以，小学教育的基础性成为了评估课程的重要因素，“不需要小学里干的活， 我是不接的；是我干的，我接。” 窦桂梅说。早在几年前，附小就从语文课程中延伸出书法课，并在每个年级都“开足开齐”，这远早于国家对书法课的统一要求。之所以决定开设书法课，是因为书法同文化、母语、写字之间有着千丝万缕的联系，他们看重的是“这一件事同其他事情产生的联系”，因为小学教育的特点是综合。当然，还有最重要的一点是尊重学生的兴趣。体育拓展课里，附小选择了球类课程，便是把兴趣放在第一位。“孩子在游戏时代长大，今天的孩子， 如果你告诉他去跑50圈，他不会跑。你要包一件外衣：来，同学们，我们来一场球赛。让他知道这是游戏，就会有兴趣，有兴趣了就能受到他们的喜爱。”在家长、学生参与评估后，附小最终确定了40 来项“X”课程，他们称之为“清华风物及学生个性化课程”， 这些课程都与基础教育的元素相关，“能对孩子一生的发展有用，而非无限延伸的内容。”窦桂梅说，“教育的目的就两件事，让人聪慧，使人高尚。我觉得这两点就是生命的内核，聪慧像人字的一撇，高尚像人字的一捺， 它们支撑起大写的人，人的一生都在为这两个词奠基。附小把高尚、聪慧作为办学理念。”新近完成的“1+X 课程”学生手册中，我们看到，围绕着这一办学理念，从课程目标到课程设置、课程实施、课程评价、课程资源等一整套系统业已完成。而这个完整、合理体系的好处正在于它保证了正确的方向，剩下的就是“往深处走”了。因为， 结构和体系一旦搭建，将会决定课程实施的深度与广度。优化，成了附小课程改革的突破口。优化的途径是整合。这一点，窦桂梅有着深入的思考。她认为，课程最大的不适合源于学科知识结构与儿童认知结构之间的矛盾。分科教学的缺点明显， 它“专业性过强，整体性、系统性不够”， 是造成知识结构缺陷的原因之一。小学阶段，这种状况不适合儿童的学习方式，“儿童的认知依靠的是整体， 而过于专业、分化的知识，就像让孩子光吃东西，却咽不下去一样。”现阶段教学格局不变的情况下， 为了适合儿童的认知结构，窦桂梅认为，只能在知识结构的系统整合上做文章。附小的课程整合从学科内部开始，这个过程同课堂教学改革紧密结合在一起。最早尝试的是语文。“我们对照课程标准，把课标的要求消化、转换为具体的语文素养，然后再把这些语文素养要求细化到每个年段， 形成能力目标体系，课程内容就依据这些目标而来。” 窦桂梅说。内容上，他们整合了多个版本教材，“整体上优选、精选经典的基础上压缩、增添，形成了精读课与略读课，它们构成语文教学的主体。更多的阅读内容，则放到X课程的书香阅读、整本书阅读上。”整合是一种再创造，它重塑了学科体系。在整合中“学科里过于分化、窄化的观点被打通，相类、相同的内容被放在一起研究，同时也对照着课程标准一一落实”。经过教师们长期研究，附小初步形成了校本化的学科知识体系。为了打破学科壁垒，他们进行了更大胆的尝试。学校的主要课程被整合为四大板块：品德与健康、语言与阅读、数学与科技、艺术与审美。国家课程中，四大板块分别对应着：体育与思想品德课、语文与英语、数学与科学、美术与音乐。按课程性质，“X” 系列也整合归类到板块里。这样做，并非把学科简单地“摞”在一起，而是基于课程性质的内在联系发生的“化学反应”。语文、英语整合成“语言与阅读”，原因在处于核心位置的课程任务是语言运用和大量阅读；而美术和音乐课程，“从根本上是为了发展孩子的审美和艺术能力”；“培养健康、有道德的人” 则是“品德与健康”课程的首要目标。整合后的课程性质、核心素养一目了然。原来分科教学中容易被忽视的课程素养被“唤醒”。像美术和音乐这样实践性强的课程，教师往往过于注重技能传授。整合后，审美目标凸显出来，“在教学中很容易把握重点，孩子动手画画儿之前，我们会先给他们讲基础知识， 比如国画与油画的区别，在体验的基础上再来追求高层次的艺术审美。” 美术老师王志兴说。课程整合呈现了逐渐融合的趋势。三年级科学中的“温度变化”与四年级数学的“折线统计图”， 两个看似风马牛不相及的课程内容，科学老师与数学老师“硬”把它们整合在一起。这样整合是有充足理由的。整合的契合点放在“统计”上，因为尽管学科研究的重点不一样，但在收集、整理、分析数据、解决问题的本质上是一致的，二者在课程目标上可以整合。整合前，数学、科学“老死不相往来”。当三年级“科学”学到温度变化，表格统计方法已不能准确反映趋势时， 势必要引进“折线统计图”。做完实验后，科学老师往往会直接告诉孩子：这里我们还可以用“折线统计图”来反映变化趋势。这个过程并不完善它只让孩子亲身经历了数据收集的过程，数学背景分析却是缺失的。课程整合解决了这个问题。再学习到这里，科学老师会给学生设置问题，“这些数据用表格表示是否能直观反映出数据变化，你还有什么办法能不能画图，或者用其他办法来表示？”孩子立即就能联系到自己的知识与经验。课程融合也让数学教师跳出了学科本位。整合前，解决一个问题数学教师往往是直接提供数据，而在收集数据环节上比课程整合呈现了逐渐融合的趋势。三年级科学中的“温度变化”与四年级数学的“折线统计图”， 两个看似风马牛不相及的课程内容，科学老师与数学老师“硬”把它们整合在一起。这样整合是有充足理由的。整合的契合点放在“统计”上，因为尽管学科研究的重点不一样，但在收集、整理、分析数据、解决问题的本质上是一致的，二者在课程目标上可以整合。整合前，数学、科学“老死不相往来”。当三年级“科学”学到温度变化，表格统计方法已不能准确反映趋势时， 势必要引进“折线统计图”。做完实验后，科学老师往往会直接告诉孩子：这里我们还可以用“折线统计图”来反映变化趋势。这个过程并不完善它只让孩子亲身经历了数据收集的过程，数学背景分析却是缺失的。课程整合解决了这个问题。再学习到这里，科学老师会给学生设置问题，“这些数据用表格表示是否能直观反映出数据变化，你还有什么办法能不能画图，或者用其他办法来表示？”孩子立即就能联系到自己的知识与经验。课程融合也让数学教师跳出了学科本位。课堂，也要从结构上改起。原来的课堂结构什么样？ 窦桂梅用三个80%来描述：师生课堂生活时间的80%是在教师滔滔不绝的讲授中熬过来的；80%的学生只能理解80%的知识。这个结构中，处于中心位置的是教师的讲授。改变结构，意味着教师的“讲”要让位于学生的“学”，被动的“学”要变为主动的学习“增值”。实现学习“增值”成为附小课堂改造的“核心价值”。窦桂梅认为，围绕着“核心价值”， 课堂结构改造应包含几个关键因素：学生必须先学。“教师走入课堂之前，必须搞清哪些是学生自己能学会的、哪些是需要教师点拨的，甚至要清楚哪些学生的何种问题是需要教师去有针对性解决的。”其次，尽可能暴露学生的潜意识， 尤其要关注学生的“异见”。教师要减少讲和听，增加说和做，“学生已经会的不讲，学生自己能够学会的不讲，讲了学生也不会的不讲”。特别要重视课堂教学中的“问题意识”，“从来不提问的学生不一定没有问题；让每一个问题在学生自己手中得到解决。”其三，学习一定是有针对性的、个性化的。教师要努力帮助学生建构起三种类型的知识：一生有用的知识， 运用知识的知识，整体化、结构化、系统化的知识。“自主性再加上针对性，即独立学习和帮助发展的正确组合，这是课堂转型的主要步骤。”窦桂梅说。新的课堂结构，为课堂改造指明了方向， 附小的教师们很快进入了研究状态。针对性、个性化学习首先要解决的是“教”的问题。让“教什么”落地，附小自主开发了学科质量目标指南。有人认为， 质量目标都可以在课程标准里找到， 教师按课标来教就行了。其实不然，课程标准中的目标是宏观、普遍的指针，缺少的是教学中具体、细化的目标， 由于课程标准与教材之间少了这道“桥梁”，教师教起来总是“深一脚浅一脚”， 体现在学生身上就是缺乏明显的“能力进阶”。从2002 年开始， 附小先从语文学科入手去尝试解决这个问题。窦桂梅带着“攻关组”从课程标准的表述中反复推敲，提炼出了语文学习的三个目标：一手好字、一副好口才、一篇好文章。然后将三个词的标准进一步细化，好字的标准为正确、规范、美观，“低年段强调的是正确；中年段强调规范，高年段是美观。这就有了明显的分段目标，依据目标去课堂上活化就行。”“好口才的标准是倾听、表达、应对，其实就是交际。好文章包括两个方面： 读懂和会写，读懂指吸纳、理解、评鉴。根据年段我们又有不同侧重，低年段侧重理解，中年段则侧重理解之上的统整，比如概括段意，会判断、提取关键信息，讲究逻辑，到了高年段就不限于理解还有评鉴。”会写也细化为三个关键词：积累、观察、运用。为了关键词的顺序，窦桂梅还请教了专家，“为何不把观察放在第一位？ 因为小孩对这个词是抽象的，我们就侧重于积累， 中年段侧重观察，高年段侧重运用”。有了这些能力标准，再逐项将其量化到12 个学段的语文学习中，“比如积累， 一个学期诗词、蒙学经典的背诵、活动举例、读写结合篇目、写作范本，老师都有参照。再比如阅读推荐，一学期的名家名篇，单篇的、整本的必读、选读书目都从量上有目标， 光诗歌6 年下来就要积累300 多首。”不仅如此，附小还研制出相应的实施策略、配套的考试评价样本，形成一个完整的校本知识目标体系，同时也是校本化的教学辅助系统。10 年间，从语文学科起步，附小团队还完成了数学、英语的学科质量目标指南。学科质量目标指南的诞生，让教学变得有出处、有标准。“教师在课堂上引导学生学什么， 课外带领学生积累什么，甚至学生的评价应当采用怎样的标准