你给我每一次都是新鲜.doc

你给我每一次都是新鲜“我必须是你近旁的一株木棉，作为树的形象和你站在一起你有你的铜枝铁干，像刀像剑也像戟；我有我红硕的花朵，像沉重的叹息，又像英勇的火炬，”题记语文老师天天在阅读,备课在很大程度上就是阅读的成果化。网络让查找资料如此便捷，给教师备课带来很大的方便，但是也有负面的影响.。我们独立思考问题的时间少了，在阅读文本之前，经常看他人的言说，重复他人（教材编撰者、教参）的阅读感受，久而久之，淡忘了自己的独立思考，丧失了独立解读文本的能力和自我的话语权。有的老师宣读这种成果的道行越来越深，课讲的很熟，洋洋洒洒。在一些公开课评课时甚至以出口成章，口若悬河作为标准评价语文老师的高下，恕不知这里更多的是评价录音和复读的水平而已。教学中的复制粘贴已使语文教师越来越丧失主体性，从而消蚀了工作的积极性创造性，泯灭了我们的热情，这真的不是危言耸听。我们渐渐陷入理想虚无的困境，对职业深感倦怠乏味，对整天录音机和传声筒样的生活无可奈何。看完摩登时代我们含泪微笑，它足以警醒我们自己，我们不是机器的奴隶，然而我们的工作却是自觉或不自觉地翻翻看看查查抄抄记记背背说说开始可能有点新鲜感，但日复一日，谁不会渐生厌倦之感呢？改变这种现状，只有充分调动人的积极性，激发主体意识，时时刻刻不忘创新。就阅读来说，创新似不及写作或是教法的改变来得自然和直接，但也并非痴人说梦，遥不可及。也许我们需要一点新鲜感。教师对文本必须保持新鲜感，尤其是对熟悉的文章。我们如果不把前人的、他人的、甚至是自己以往的对文本的种种解读“搁置”起来，没有第一次接触这篇文章的陌生和新鲜，怎可能会不断有新的感悟和独到的见解呢？当然对于教材中不断输入的“新鲜血液”，我们不难做到这一点。对于熟悉的课文就难些，因为多次的阅读反而使我们感觉迟钝，也会使我们一次次滑入思维定式的泥淖，使我们故步自封。一个语文老师会不断面对这样的考验，基本上每三年就会交一次荷塘月色、烛之武退秦师这样的经典篇目。如果懒惰苟且了，你将逐渐深陷在这泥沼中不能自拔。面对这种状况，请你清空那些前人的、他人的、甚至是自己以往的对文本的种种解读，静下心来调动你的想象力、感知力、判断力和欣赏力，回头细细品味原文，最好把那些抄得工工整整、漂漂亮亮的备课笔记本束之高阁，尽量如第一次阅读一样，对熟悉的文章持有一种新鲜感，也许这样比较困难，但是只有这样，才有可能拨云见日，甚至能走进一个连你自己都惊讶的崭新世界。教师阅读文本时保持“新鲜感”，不仅是必要的，也是可行的。接受美学理论认为，“文本”是作品本身的自在状态，“作品”是被审美主体感知、规定和创造的文本。作品的意义生成，有待于读者通过阅读活动现实化、具体化。文本的空白和未定点，有待于读者以开放的动态建构去完成。为此，首先要求我们要善于读出时代精神。 “一切历史都是当代史”，对于历史的观察和解读都是以当代为坐标和出发点的。所有文本都具有历史性，一部文学史就是文学被读者接受的历史。摇篮曲在舒伯特的有生之年换不来一顿最简单的午餐，现在却成为经久不衰的世界名曲。司汤达、卡夫卡也都是生前落寞，身后才被发现和推重。优秀作品意蕴丰富，往往是超越时代的，是历久弥新的。王冶秋说阿Q正传 “觉得它是一面镜子”， “也许是警报器”，但这是他读第十几遍才得出的感悟。春节晚会上，来自世界各国孔子学院的国际友人同唱中文歌，许多国家又发现论语孟子的人文价值，刘心武对红楼梦中秦可卿身世的解读又成为人们关注的焦点，这些都说明我们可以从经典作品中不断读出新意。其次，教师必须读出个人体验。不同的人对同一个文本，具体体验当然是不同的；就是同一个人，随着年龄的增长，阅历的丰富，知识的拓展，甚至是环境的不同，对同一个文本的理解也会加深或有所不同。面对钱钟书的围城，16岁时青春活力读出的是感动和焦急，18岁情窦初开读出了爱情，28岁身为人母后关切孙柔嘉内心的纠结和委屈，38岁当了作家则注意探讨其写作技巧，48岁又悟出主人公在围城中或许还有那么一份可以学习的小智慧这恰好说明即使有多年教学经历的语文教师，也完全可以从熟悉的文本中读出新意，读出个性，读出自我，并以自己创造性的解散读去启发、引导学生，为学生的个性化解读作出示范。莫泊桑项链中的玛蒂尔德是资产阶级虚荣心的受害者，还是听任摆布的宿命论者，抑或是通过诚实劳动找到自我的普通又可爱的女性？例如学生学了课文林黛玉进贾府，对红楼梦中的人物有所了解，按正统的观点，王熙凤是“机关算尽，太聪明，反算了卿卿性命”的典型人物，一般来说，读者对这个人物是持批判态度的。但是通过王熙凤料理宁国府，我们可以看到她有过人的管理才能；通过她深得贾母欢心，可以看到她很会与上级领导处理关系；就拿逼尤二组吞金自尽来说，放在当今社会，说不定人们还会为她为维护自己合法权益而使第三者得到可悲下场的聪明拍手叫绝呢。其实对老师来说，“新鲜感”体验还应该贯穿在与编者的对话中。尤其是要善于因地制宜，因文设题，不必唯课后习题是用。 雷雨中的周朴园与鲁侍萍之间的关系是不是用教案上的一两个词就能总结的。笔者教雷雨，一上课就提出了一个悖论：“有人指出，周朴园并非如作者所说的坏到了连自己都不认为是坏人的程度。理由有四：一、逼走鲁侍萍的不是周朴园，而是封建宗法制度、门第观念；二、周朴园年前对鲁侍萍的行为，不能简单地理解为始乱终弃，两人当初确实情意绵绵；三、鲁侍萍离开周家后，周朴园的许多行为足以证明他多情；四、开除鲁大海实属无奈，何况他已送给侍萍五千元钱，完全可以使他们母子生活无忧，这说明他本性中有善良的一面。”这一观点一抛出，立即吸引了全体同学的注意。一些没有细读过课文的同学连连点头赞同，而预习充分的同学马上提出“抗议”。一时间，“同情派”和“抗议派”各持己见，互不相让。我一看时机成熟，就要求学生以课文为依据，分组展开讨论。经过深入研讨，在教师的点拨下，同学们认识到支持上述悖论的几条“理由”有正有误，但总体上认定周朴园是一个无情无义的反面形象。于是“同情派”恍然大悟，“抗议派”也领会得更全面了。值得一提的是，由于悖论的涵盖面大，对学生多方查找参与辩驳的例证、多角度展开争鸣极为有利。另外，我还安排过多次课堂辩论，如“害死祥林嫂的凶手究竟是谁”、“我看别里科夫”、“说毛遂之短”等等。 只要教师阅读时尽量把所谓的轻车熟路化为似曾相识，把自己熟知的解读暂时“搁置”起来，就会较少因简单重复而带来的烦躁疲乏等负面效应，会使文章日读日新，课常讲常新，每每可以收到不小的惊喜。当然，在保持陌生感进行阅读的过程中，要高度警惕把对文本的多元解读变成任意解读，变成任何理解都有道理的倾向。因为阅读教学中的经典文章，大多是人类思想的精华部分，对它们的阅读学习，很多时候就是经受心灵的净化