读写教学矛盾概览.doc

读写能力生长论 刘占泉 一、读写能力略说 “读写能力”，这是省略的说法。详细表述，叫做阅读能力和写作能力。它们与听话、说话能力联结在一起，并称“听说读写能力”，乃是四种密切联系着的基本的语文能力。 能 力 作为心理学的概念，能力是指一种能够完成某项活动所必需的个性心理特征。这个定义中，包含着这样的要点：能力在相关的实践活动中能够起到稳定的调节作用；这种在实践活动中产生作用的能力是有个性差异的；离开实践活动，能力既无从生成和发展，也无法比较；能力属于个体经验范畴。 语文能力 语文能力即在语言实践活动中能够起到稳定的调节作用的个性心理特征（或曰心理条件）。这种语言能力实质上包括掌握相关的知识和灵活运用这些知识两个方面，但通常表现为在交际过程中根据实际需要，即时完成听话、说话、阅读和写作四项基本的言语行为。换言之，听说读写是语文能力主要的外显形式，对言语行为具有并发生稳定的调节作用是其内在涵义。语文能力结构是一个智力与非智力因素共同参与建设和构成的复杂的能力结构。 阅读能力 阅读能力和写作能力是语文能力的重要组成部分，也是基础教育阶段语文学科教学范畴内所要求培养的语文能力的重点内容。对阅读能力结构的理解，语文教学界认识还不大一致。笔者拟从三个侧面来描述这个能力结构的基本面貌和特点： （1） 从阅读能力生长过程的宏观视角来看待，发现它一般经历五个由低到高的发展阶段，也可以称阅读能力的五个发展级别，简称“能级”：认读、释义、解析、鉴赏和研读。这是由周正逵先生提出的观点，并应用于语文实验教材建设工作，取得了教学改革实效。 （2） 从阅读能力在语言实践中发生作用的微观视角来看待，发现它需要这样一些基本能力作为支撑，主要有：体会、想像和联想的能力，亦称感知能力；解析和分辨的能力，亦称理解能力；鉴赏、评判并表述其所得的能力；筛选和整理所读信息的能力等。 （3） 从运用阅读技术的视角来看待，发现它经常需要这样一些基本技能作为支撑，主要有：默读与朗读、精读与略读（含速读）、记忆与背诵、评点与生发等。 这三个视角，形成了三个层面，即技术的层面、心理活动的层面和教学进程（阅读能力提高过程）的层面。它们交织在一起，能够大致显示阅读能力结构的基本面貌，其特征是：阅读能力是一种能够作用于言语行为的复杂的心理条件，体现为综合性很强的心理活动过程；这个综合性很强的心理活动过程需要相关的基本技能参与，这种复杂的心理条件具有提升和发展的一般序列。这是从大处着眼，对阅读能力结构作一般的静态为主的分析。若从个体阅读能力结构转化为阅读流程，发生实际效用的情况来考察，即透视阅读能力如何对阅读活动产生的稳定的心理调节作用，我们会发现这样的事实：“语感”乃是阅读能力最为经常和直接的体现者，推而广之，“语感”也是整个语文能力最为经常和直接的体现者，从这个意义上说，“语感”是语文能力的核心，这是有其理由的，尽管这种观点尚存在争议、其本身立论与辩正方面也不无进一步锤炼的必要性。 或许可以这样说吧，我们的语文学科教学所凭借的必有因素之一是学生已经具有的“语感”，这种教学工作所要达到的主要目标之一是改造和提升学生包括阅读能力在内的语文能力结构并最终主要以“语感”的形式积淀在学生身心里。探讨语文能力的核心，是否将语言运用（交际行为）作为判断的基本标准才比较恰当。准此，那么语文能力的核心应该是这一组矛盾的统一，即在言语行为过程中，对语言的直接感受与理性分辨的统一。但要特别指出，这一组矛盾中，前者是矛盾的主要方面，一般由它决定个体语文能力的水平，并引导语文水平实现新的提升；后者的作用也是不可缺少的，包括两个方面，一是对直接感受所得作出有效的判定，深刻认识其原因，二是对直接感受所得加以补充和丰富，这也就是平时所说的“掩卷沉思”“反复揣摩”“含英咀华”“推敲”之类。在进行理性分辨的时候，往往感性的因素仍然会加入进来，二者很难割裂。其实，在运用语言实现交际的过程中，所谓“直接感受”这个方面，也隐含了理性的因素，只不过“语感”的实施非常迅捷，乃是长期的语言实践积淀的瞬间爆发，仿佛完全凭借了语言直觉。当进入理性分辨的时候，速度延缓下来，将瞬间还原成一个比较大的时间跨度，并填加了更多的理性活动。这是包括阅读能力在内的整个语文能力的本质特征。 写作能力 写作能力与上述阅读能力，在基本特点方面有近似的地方，所以这里只结合写作能力本身的个性作简要分辨。写作能力结构也可以从三个层面来认识： （1） 从写作能力生长过程的宏观视角来看待，发现它一般经历五个由低到高的“能级”：写字、造句、构段、谋篇和锤炼文意。这也是由周正逵先生提出的观点。 （2） 从写作能力在语言实践中发生作用的微观视角来看待，发现它需要这样一些基本能力作为支撑，主要有：阅读能力、观察能力、联想，想像（形象思维）和思考能力（抽象与辩正）、文字表述能力等。 （3） 从运用写作技术的视角来看待，发现它经常需要这样一些基本技能作为支撑，主要有：写字、遣词造句、选择和组织材料、遵守行款格式（行文）和基本的文章体式、修改等。 从能力、语文能力说到阅读能力和写作能力，这展示了从整体到局部的探究过程。在学生“能力”发展的漫长进程中，“语文能力”的发展状况如何，起着非常大的制约作用，而“阅读能力”又是“作文能力”的基础，是语文能力乃至整个能力结构中最重要的一个组成部分。阅读决定一生。 二、读写能力的交互生长过程 读写能力的正常发展就像种子的发育滋长一样，属于一种“生长”过程。把握住这一点非常重要，可以校正我们探索和认识读写教学规律的基本方向。笔者在拙著汉语文教材概论（2004年9月北京大学版）中，曾经借助古老的太极图来阐发读写能力的生长特点，兹引用一部分要义，并作出新的补充。 （一） 选择参照物“听”与“说”的能力交互生长过程 在正常情况下，婴儿呱呱落地，便具备了生长语言能力的可能性。其起点是“听”，这是与生俱来的能力。听身边人说话的过程，也就是他学习母语的过程，在十几个月中逐渐熟悉了母语的一批常用词汇、基本语法和表达的初步要求。“听”孕育着“说”的种子，从说出单个词语开始，逐步达到说出完整的句子、完成简单会话的水平。“说”中又孕育了新的更高水准的“听”的种子，刺激他去努力听懂难度更大的话语。如此循环往复，会话能力渐渐增强，到五六岁的时候，一般能够独立进行与伙伴和其他人在儿童生活范围内的口头语言交流。 在这个“听”与“说”的能力生长过程中，有三种情况值得我们特别关注： （1） “听”是“说”的基础，没有“听”的语言实践和能力，就不会具有“说”的语言实践和能力。所谓聋哑人，一般起因是“聋”，听不见便不会说话，成了哑巴。 （2） 在相同难度的话语层面上，“听”的能力总是形成在“说”的能力之前，而且“听”的发展速度总是快于“说”的发展速度。儿童的口头语言能力，乃是由“听”引领着“说”向前走的。“说”也会对“听”起到一定的反作用，即说话能力的提高会刺激“听”话能力向更高的水准提升。 （3） 其“听”与“说”的语言活动是和生活密切联系在一起的，属于“习得”的范畴。离开生活，儿童的语言能力就无从发展。 （二） 对应参照物读与写的内在联系 “听”和读是吸收，“说”和写是表达，本质方面没有区别，只是相关信息输入、输出所凭借的形式不大一样。对应“听”与“说”的内在联系，读与写的情形如何呢？二者有基本的一致性。 （1） 阅读是写作的基础，不会阅读就不会写作。由于写作能力的形成，一般需要专门的技能训练，这与在习得中不知不觉就学会了说话的情况有所不同，即便具备了一定的阅读能力，若不学习写字，不作比较严格的写作练习，也不能达到一般的写作水准。 （2） 在相同的文字难度层面上，读的能力总在形成在写的能力之前，而且读的发展速度总是快于写的发展速度，学生的书面语言能力，乃是由读引领着写向前走的。写也会对读产生一定的反作用，即因为提高了写作水平，于是对阅读提出更高的要求，产生推动力。 （3） 其读与写的语言活动，分属于三个范畴，即日常生活、一般的学习活动和专门的语文学习活动，三者可以密切结合，但各自具有不同特点，呈现着“习得”与学科教学两种面貌。 三、 读写能力的和谐发展 首先要澄清一个误解：认为“听说读写”四种语文能力在语文学科教学中必须并重，否则就违反了语文学习的基本原则。“并重”是对的，即不能忽略口头语言在整个语言结构和语言运用中重要地位。但是，在语文学科的基本教学任务中，读写要远远重于“听说”，这是不能并重的。谈语文能力的和谐发展，当然应该包括“听说读写”四种能力的和谐发展，可是鉴于读写能力是语文教学的主要内容，本节暂且不过多涉及“听说”问题，侧重探讨在教学中如何叫阅读与写作这两种能力协调好关系，健康顺畅地得到发展。 （一）阅读能力的和谐发展 阅读能力的和谐发展，包括阅读内容方面的完整性、阅读方法方面的层递性与协调性，以保证阅读能力依照应有的层级从低到高不断攀升。 （1） 阅读内容方面的完整性 主要指所读内容要全面，不能存在残缺部分。从语体方面说，白话作品与文言作品要兼顾；从体裁方面说，各类文学作品和非文学作品（实用文体）要兼顾；从题材方面说，古代的与现代、当代的，中国的与外国的，都要兼顾。但是，这种“兼顾”不是平均分配，不能搞平均主义，而是应该根据各年龄段特有的心理和生活需求，根据所读语言材料的知识含量与文字难度，制定出合理的比例，分散到阅读者漫长的阅读实践过程中去。 （2） 阅读方法运用方面的层递性与协调性 阅读方法可以划分为两个层面：技术类层面（平面的静态的）和“能级”类层面（立体的动态的）。技术类包括阅读的基本方法，主要有默读和朗读、精读和略读，其中又可以细分为多种阅读方式，如诵读和美读、速读和筛选信息等。“能级”指阅读能力从低到高的自然发展级别。不同的“能级”，对应着不同的阅读方法，并对本阶段使用阅读方法的熟练程度具有一定要求。认读和释义阶段：诵读为主，兼用美读和默读；解析阶段，默读和美读为主，多用分析法；鉴赏阶段，美读和比较为主，兼用其他方法，带有初步的综合特点；研读阶段，需要作文献调查工作，既要精读，又要使用略读（通过速读筛选和处理信息）、比较、查考等方法，带有较大的综合性。从这两个层面认识运用阅读方法的层递性与协调性，这是理解阅读能力和谐发展的必要条件。 （二） 写作能力的和谐发展 写作能力的和谐发展，包括表达方式的全面训练和掌握、常用文章体裁的熟练驾驭、练习内容和步骤的合理安排等。 （1） 表达方式的全面训练和掌握 基本的表达方式有四种，即记叙、描写、说明和议论。这是将文字表述的类型加以大致划分，之间存在着相互渗透、穿插的复杂现象，在实际的写作状态中经常有兼类的情况出现。为了奠定文字表述的基本功，把这四种表达方式分开训练，比较容易熟悉某种表达方式的特点。待到全面掌握以后，可适当放宽要求，注意提高文字运用的灵活程度。 （2） 常用文章体裁的熟练驾驭 文学型，主要有诗歌、散文、杂文、小小说、小剧本，这是从大的方面归纳。学生经常写的作品样式还有随笔（感）、记事为主的日记、描述和抒情色彩比较浓郁的书信（含电子邮件）、演说词、科学小品（含科幻作品）、幽默故事等。应用型，主要包括一般的说明文和议论文、概要的记事文字（如实验报告）和其他应用文。文学型与应用型，这是两种基本类型。片面强调和强化其中的一种类型，压制另一种类型，会导致写作能力的畸形生长。这两类文字应该穿插练习，提倡学生在特定的训练阶段努力使用自己不大熟悉或者不大感兴趣的体裁及写法。 （3） 练习内容和步骤的合理安排 首先，着眼于从写作能力生长过程中的五个 “能级”：写字、造句、构段、谋篇和锤炼文意。这是写作能力一般的发展轨迹，在“谋篇”能力还没有初步形成的时候，忌讳强行超越，应该尊重学习者的自我跋涉，任何揠苗助长的做法都会严重挫伤学习者的训练积极性。当“谋篇”能力在某些体裁范围内初步形成以后，应该引导学习者将这种能力迁移到其他还不大能够驾驭的体裁范围中去，不断征服新的领地。锤炼文意也存在类似的问题。其次，在某一个“能级”之上设计训练，要综合考虑文学型与应用型的均衡匹配，任何偏废其一的做法都不利于学习者在这个“能级”上完成写作技能的演练任务。再次，在一次写作活动的过程中，要统筹兼顾多种学习和训练因素，比如，诱发写作兴趣、引导阅读范文、指导构思的方向和路径、学习写作方法、创设良好的写作氛围、批阅和指导修改，以及如何交流和讲评等等。 （三） 读与写的交互作用与读写能力的和谐发展 读写能力能不能和谐发展，除了阅读和写作各自要达到“和谐”的状态之外，二者的交互作用也是促成读写能力和谐发展的重要因素。 总而言之，读是写的基础，没有读就不会有写，读不好也写不好，读总是遥遥领先地引领着写向前发展；写也对读具有一定的反作用。这是读写关系方面最重要的一个道理。要从战略的高度，充分研究读与写的宏观的交互作用问题，将这样的交互分散到基础教育阶段的语文教学全程之中，渗透到教材及诸多教学环节之内。这应该成为语文课程建设的一条基本原则。 分而言之，要善于从读的方面关照写的教学需求，从写的方面关照读的教学需求。当学生还不能独立阅读一般的语言材料的时候，读与写的矛盾，主要方面自然在读这一边，这个阶段就应该不对写提出比较多的教学要求，而将工作中心建立在读上。当学生基本上可以独立阅读语体作品了，此时，读就应该兵分三路：第一路，开始学习语体范围内的经典作品，这是在发展阅读能力，同时也为发展写作能力奠定深厚的根基。第二路，开始学习语体作品中模样比较接近于学生习作，且适合从中借鉴写作方法的那一部分文字，这是为作文直接提供可资模仿的样本。第三路，开始学习文言范围里比较适合担当入门引导作用的那一部分文字，并循序渐进地不断深人前行，这是在为养成更高层次的阅读能力奠定根基，同时也为写作能力的提升积蓄更为深厚的实力。从读的方面关照写，可做的工作非常多，任务也很重，没有全局的眼光往往就会削弱了写的基础，使写丧失可持续发展的动力。 再将辨析的视角转移到写这一边。如何叫写有效地支持读呢？这个问题以往关注得很不够。先要分辨一点：写，能不能支持读。从表面看，学生的习作水准一般比较低，与经典作品的差距非常之大，好像不能对阅读课文起到什么支持作用。可深入思考一下，我们会发现，其中存在着比较多的一致性：一是作品形式方面，学生习作可谓“麻雀虽小，五脏俱全”，可以是具体而微的小说、散文、剧本、诗歌、学术专论等等，引导他们从个人的写作实践反观经典作品的建构形式，意义还是不能低估的。二是造句用语方面，自己有失败的教训，正好向精粹的好句子认真学习；自己有比较成功的尝试，与大家名篇的锦心秀口、金玉良言相比，又还明显不足，这种自觉寻找差距的心理因素是非常宝贵的；自己有某种富于个性色彩的文思，却因为功力不到而抒写不出来或者表达不到位，愤悱在心之际去拜读经典佳作，读出自己可望而一时难及的语言运用的高境界，心有戚戚然，乃是主动揣摩、比照、模仿和追求的内在动力。三是思想与知识的深邃广博方面，自己有锤炼文意的辛苦经历，再去潜心琢磨课文，就更容易产生共鸣。凡此种种，不一而足。关键是要具有从写的角度去支持读的意识，并通过教学环节加以落实。尤其是阅读难度为大的经典名作，如古典诗词和散文，若是学生也能够动笔写一点，亲口尝一尝用文言作诗填词乃至造句结篇（段）的滋味，无疑对提高阅读的精微程度有着积极的意义。 四、人文精神涵育与读写能力和谐发展的内在联系 读写能力的生长与“人”的成长是交融在一起的。人文精神的涵育始终伴随着语言水平的提升，二者有着天然的内在联系。读写能力是一种“合金”，其构成固然有许多形式的技能的因素，但从本质上看，人文精神应该是融合在其中的。从一定意义上讲，培养读写能力的过程，也就是用人文精神之火冶炼这个“合金”的过程。 什么是人文精神呢？对此，认识和说法并不一致。“人文”一词，中国古代指各种文化现象，语出于易?贲：“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”西方文艺复兴运动将“人文主义”（humanism）作为主题，“认为人和人的价值具有首要的意义”，“注重人对于真与善的追求”。（简明不列颠百科全书卷六）语文教学界借用这些说法，赋予新的内容和要求，使“人文性”“人文精神”成为一组重要的专业概念。笔者认为，我们所说的“人文精神”，其核心是对“人”和人的的价值的尊重，对“人”的根本利益和长远发展的终极关照，包括个体的人的精神，崇尚强健、自由、自主、自律和审美；群体的人的精神，崇尚爱祖国、爱故乡、学习和传播先进文化思想、继承发扬优良传统、重视并参与文化建设和文化传承等。语言学习，读写能力培养，与这种人文精神的涵育，乃是须臾不可离分的。其原因在于，我们的语文学科教学是整个学校教育的一个组成部分，服从于国家的教育宗旨，对学生进行人文精神涵育，这是各个学科乃至学校全部工作必须遵循的准则，语文学科责无旁贷；汉语文本身就是人文精神的结晶，最多最直接地体现着人文精神的基本内涵，所读所写大都包含着浓郁的思想情感因素，心灵的碰撞、审美的滋润、情怀的陶冶，这些是我们语文学科读写教学活动独有的特色。 在此，需要澄清一种含混的思想认识。语文学科的本质属性是什么呢？这个问题语文教学界至今没有形成共识，主要的分歧点在于或者把“人文性”当作本质属性，或者把“工具性”当作本质属性。20世纪前期，就存在着关于这个问题的讨论，那时一般不说学科属性，而说教学目的，出现了具有代表性的“主次目的说”：主要目的是“养成读书、思想和表现的习惯或能力”，次要目的是“发展思想，涵育情感”。提出这种见解的朱自清先生作出仔细的分辨，他说：“这两个目的中，后者是与其他科相共的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认定前者是主要的。”（1925年中等学校国文教学的几个问题）笔者以为，朱自清先生的这段论述已经将实质问题和问题的实质剖析得很透彻了。他将问题划分为两个层面来作分析，一是依据“分科的原则”来“论理”，二是从“实施”的方面来衡量，结论用今天的话说，即语文学科的本质属性是专司语文能力的培养，但在具体的教学实践中应该使人文精神涵育与语文能力培养达成密切而和谐的关系。在学科教学体系中认识语文学科的教学目的和本质属性，如此把握和表述，实属难得，也比较妥帖。这对今天我们思考人文精神涵育与读写能力和谐发展的辩正关系问题，具有重要的指导意义。 不久前，饶杰腾教授在给首都师范大学文学院教育硕士班讲课时，提出： 讨论语文课程的性质，回到“新课标”那段论述的第一句：“语文是最重要的交际工具”。把“工具”与人文性割裂开来，对立起来，这是不恰当的。何谓“工具”？它是根据人的需要产生的。一根粗一些的树枝掉在地上，这还不是工具。但被原始人拿起来够树上的果子，这根粗一些的树枝就变成工具，成为人的手臂的延伸了。工具是因人的需要而产生，供人使用的，否则树枝还是树枝。这根树枝本身，深深打上人的烙印，它的产生和使用就充分体现了人文性。工具是不能与人割裂开来的，它本身就有人文性，这是“工具的人文性”。工具的人文性，其内涵是什么呢？有三层含义：载体本身有人文性；工具所负载的内容有人文性；处于交际的层次，互动的层次，培养人文精神，关键在这个层次上。要在语文课上养成对祖国语言文字、对读者、对自己负责的态度。现在最根本的问题是不会尊重人，这是人文精神方面最大的缺陷。 饶先生这种“工具的人文性”之说，或许就是朱自清先生的“双重目的说”的进一步发展和提炼，准确地阐发出了读写能力和谐发展与人文精神涵育的内在联系。承认这样的联系，充分体现和完善这样的联系，乃是确保读写能力和谐发展的基本条件之一。读写教学矛盾概览 读写教学矛盾概览刘占泉 一、古代汉语文教育矛盾探掘 千年跨度的汉语文教育，已经成为漫长深厚的历史沉积，因为它与近百年的语文学科教学有着传承关系，这里还需要先做一些发掘和反思工作。从揭露矛盾的角度反观之，有这样几点应该探究。 （一） 正如研究者所言，中国古代语文教育属于“文字型”教育，即从识字、读书到作文，都囿于“文言”藩篱之内。魏晋以后，口头语言与书面语言（文言）逐渐分离，形成文言和白话两个语言系统，二者虽然一脉相承，具有血缘联系，可毕竟不是同一种面貌了。当文言和白话分离的时候，如果语文教育兼顾两种语言系统，并逐渐将重心转移到白话一边汉语文发展本身以及汉语文教育就是另外一种形势了。这笔历史旧帐已经无从细算，只是为后人留下深远的思索空间。 （二） 古代语文教育的地位存在尴尬的一面，导致自身发展受到限制，派生出许多问题无法得到解决。一方面，施行以儒家伦理道德为首要标志的综合文化教育，这些经典多为先秦作品，从语言到知识含量都十分沉重，需要语文能力的强大支持；另一方面，语文教育又几乎没有独立的教学地位，没有完整的知识系统和统一清晰的教材教法规范，这在一定程度上妨碍了完好地落实以读经为核心的教育任务。从语文教育这一翼来看，成功的经验是有的，至今可以给我们启迪，但也还存在严重的缺陷和不足。具体说： （1） 识字教育经验多于教训，这自不待言，可其识字系统基本上是文言性质的，也有着与儿童天性不和谐的因素，并非没有可指摘和可改进之处。 （2） 读经阶段，则将吸收文化知识、教化心志与锤炼阅读能力搅和在一起，阅读能力培养方面的教学路线不是很清晰很完整，主要是靠拼时间、精力的“日诵千言”“十年寒窗”来弥补的。这样讲，并不是否定那些成功的经验，比如，基本教材取法乎上、倚重传统经典文本，“诵读”和“慎思”“明辨”、“虚心涵泳”、“切己省察”，“精读博览”，以及重视“诗教”“乐教”、多读多写等等。 （3） 作文阶段，以雄厚的阅读积累为基础，以借鉴和模仿为手段，以多写多修改为保证，这些也都有可研究发掘的价值，但这种基本上凭借教师个人经验传授的教学活动，毕竟缺乏“教程”意义上的严格序列，具有比较大的随意性，没能够留下细致、完整、规范而有效的练习思路和材料，兼以后来八股文的恶劣影响，教训可能也是比较多的。 （3）读与写，都存在一个巨大的几乎不可逾越的障碍读是体会圣人之心、天道之本，写是代圣人立言、为皇帝献策，语文活动的主体本身常常丧失了主体意识，这种几乎不以崇尚探究和创新精神为宗旨的语文教育，自然会在很大程度上束缚学习者的身心自由，这是不利于和谐地发展语文能力的。 （4） 历史上对语文教育的主动研究也不够完整和系统，尤其是对“小学”阶段的中后期的教材、教法研究更是比较粗疏，这方面的系统经验还很难细致梳理，总结和借鉴就更加困难了。 上述矛盾延续到20世纪初，强劲的新学风暴断送了古代教育传统和基本形势，1904年1月开始施行奏定学堂章程，新生的舶来品（西方工业社会学校教育体制和学科教学体系）取代了原有的老古董。这种巨变，叫我们的教育工作者、学生及社会许多方面都感到惊讶，甚至是惶惑。基础教育阶段语文以外的多数学科，凭借西方已经奠定的专业知识基础和教学经验，比较顺利地实现了划时代的转轨（其实一般是新建），而语文学科从此走上了一条曲折的探索长途，在读写能力培养的教学实践方面遗留下复杂而深刻的矛盾。 二、 20世纪前期语文学科读写教学矛盾提示 （一）20世纪初至20年代初 这个时期，语文学科教学逐步走向独立。学制频繁变化，语文教材处于草创阶段，文言读写仍然是语文教学的全部内容。语文读写教学最大的矛盾有三个： 一是抛弃了古代集中识字传统，改为分散识字，这从根本上动摇了中小学语文教学的整体格局，其消极影响之大，至今仍有余波荡漾。 二是取消“读经讲经”科目之后，小学基本上摆脱了学习古代经典著作的教育传统，以学习时文时语为主要内容，写作也因此而变换了方向，更靠近实用。从此经典阅读几乎与小学语文学科教学隔绝了一百年，留下几多教训与无奈。 三是用阅读文选本取代了“读经”，文选本所选的是历代文言作品，阅读的主要取向乃是从中学习写作方法和用语习惯等。开了这个头，也是确定了百年语文课本的一个特点，即多取“文选型”，多以兼做作文范本为要务，这个积习到今天仍然氤氲不去，严重干扰着新世纪语文教材改革趋于正确的探索方向。 （二）20年代初至40年代末 1923年颁行的中小学语文“课程标准纲要”，乃是一份现代汉语文学科教学的纲领性文件，其直接的统辖作用延续到1949年（其间修订过五次，基本框架略有变化）。可以这样说，今天的矛盾，差不多都已经埋藏在那份文件里边了。总其要义，略陈如下。 （1） 识字教学：小学识字总量是3500个，大体可以，但问题出在采用分散识字的思路，小学低年级一般只识记900字左右，进度比较缓慢，并由此而带来一系列弊病。 （2） 小学基本上不学文言，白话经典相对比较少，语言根基比较薄弱，这给读与写两方面教学都造成很大的被动和局限。 （3） 小学作文教学标准定得很高，要求学写实用文（相当于今天的“应用文”）、说明文、记叙文、议论文，可因为没能够解决好识字进度问题，中高年级被识字牵扯了很大精力，这样重的作文教学任务几乎是难以完成的。 （4） 初中文言与白话教学的关系始终没有处理好，文言与白话混合教学成为习惯，严重影响了对文言阅读和写作规律的独立研究，出现了文言与白话教学两败俱伤的不良后果。 （5） 读写教学的知识体系没有对整个读写教学起到期望中应该具有的支持作用，其本身的真伪实虚也有待全面、客观地作出评判。事实是“五四前后课程标准要求学习文法、修辞、论理学，但课本里并没有编入这类教材”，“1930年以后，国民党统治区比较通行的课本，都编入了不少语法、修辞、文章作法等教材”，这些知识“因分量太多，内容繁琐，重知识轻训练，实际教学中根本不能讲完，即使讲完显然也未必能应用”。“1940年以后出版的课本里，多半又不再编入语文知识教材，从课本里编入语文知识教材又趋向于不编入这种教材，而在练习或提示中解决。这里反映出，在此以前，语文知识教材的编法和教学的实际效果有问题，对这个问题的解决，还没有找到一个比较妥善的办法。”（引自1962年10月人民教育出版社中学语文编辑室撰写的全国解放以前中学语文课本的演变，见中学语文教材和教学第216至223页，人民教育出版社1981年1月出版。） （6） 从20世纪初到五四运动、再到1922年“新学制”以后，作文能力训练有逐渐削弱的趋势。“废除评语圈点。基本训练由重写作转为重阅读阅读古书和中国文学名著。这一改变的结果，学生对所谓国学知识知道得多了一些，用于作文学习方面的力量减少了。学生增加了书本知识，减弱了写作技能。”（出处同上） （7） 高中对古代经典著作阅读、古代文化思想学习的教学要求提得过高。由于小学和初中没有提供足够扎实的教学基础，高中几乎难以实现。例如，1932年的课程标准规定，高中三年选用教材依次以文章体裁为纲，以文学源流为纲，以学术思想为纲并酌授文字学纲要。各书局据此编出的教材选文深而杂，兼以教授又不甚得法，出现以讲解作为主要凭依的倾向（崇尚讲解也与教材难度过大有一定的关系），教学效果方面存在较大问题。北新书局1934年出版的高中国文教材，“一年级以墨家为主，兼及儒家，二年级以道家法家为主，并完成儒家 ；三年级以文化为中心，一方面收束一二年级，一方面扩大学术范围。”（录自该书“编辑大意”）这种教材，“非国学专家不能教，非大学文科的学生不能读”，结果是好像什么都读了，“究其实际，等于什么都没有读”，“而写作的技术却每况愈下”（浦江清语）。 以上，是以语文学科的业务专责作为考察的视角，抽取出一些突出的矛盾。这些矛盾实际上是纠集在一起的，并与那个年代的政治文化背景和语文教育思想具有复杂的联系。 三、20世纪后期语文学科读写教学矛盾指要 （一）从新中国诞生到“文革”结束 “国语”“国文”教学的诸多矛盾，并没有随着新中国的诞生而自然消失，在新的政治文化背景下，它们潜伏在基础教育的深层矛盾群体里，时隐时现，始终困扰着理论与实践的探索步伐。但是，这二十多年中，主要矛盾是如何将“语文”学科教学从国家不良政治的阴影里解救出来，避免成为“政治工具”，挣得自己学科的独立性。因此，读写教学的原有矛盾往往被遮掩住了。不过，这里应该作出3个基本的判断：（1）20世纪前期的大部分有关矛盾并没有得到应有的梳理、研究和解决，有些方面反而更加严重；（2）曾经有过比较深刻和广泛的拯救活动，最突出的乃是50年代的汉语、文学分科实验和60年代的语文教材改革实验，虽然都没有得到完整的实施，但对原有矛盾作了较有力度的冲击；（3）“文革”期间，语文读写教学遭到国家不良政治的破坏，其程度之高、恶果之大，影响之深远，教训之深刻，值得永远记住和认真总结。 关于50年代的汉语、文学分科实验。 从读写教学本身的矛盾探究方面考察，最突出的问题有两个：一是强化汉语知识（特别是语法知识）的系统学习，谋求语文知识对语文能力形成牵引和支持作用，这样的教学思想有没有价值，有没有实现的可能性。二是强化文学教学和文言教学，这对有效地培养学生的读写能力，并在形成能力的过程中提升人文精神，是不是具有实验者所期待的教学作用。此外，如何将学习汉语知识与培养读写能力有机地联系起来，建立完整的和谐的语文教学系统，这也是一个重大问题。这些富有巨大的实验意义的题目，都因本次全国性教改的夭折而未能深入探究。 关于1960年至1966年的语文教材改革实验。从读写教学本身的矛盾探究方面考察，最突出的问题有三个：一是1960年小学低年级确定“集中识字”（广义）的战略，其重大价值何在。这个举措，从远处看乃是借鉴中国古代的识字教育经验，从近处看则直接接续了50年代汉语、文学分科实验中小学阶段的某些教学决策（提高小学识字量，加快识字进度），并给予扩展。二是教科书大量选入文学和文言作品，强调教师要讲深讲透，学生要进行大运动量的基本技能训练（如背诵和做其他多种练习），这样一种强化“双基”的教学战略，其正误优劣之处各是什么，非常值得细致探究，作出正确的分析和评判。三是建立阅读写作记叙文、说明文、议论文的文体教学序列，接续20世纪30年代国文百八课之教学思路，并延伸到小学和高中，对这种教学目标和教学内容方面的战略安排，应该怎样认识，怎样评价。因为这次教材改革实验夭折了，其深层蕴涵着的矛盾没有充分暴露出来，只留下这些能够发现的紧要问题，等待我们深入思考。 （二）1978年至20世纪初 这二十多年，在语文教学改革方面持续进行着多种实验活动，读写教学的矛盾充分展示出来，可研究的经验和教训颇多。总其大端，归纳成以下六个方面： （1） 识字教学的战略地位和识字教学的基本思路 识字，应该是语文学科教学的起点，也是最重要的读写基础。从1978年到2000年，其间颁行过多种小学语文教学大纲，对如何确定识字教学战略地位、采用分散识字思路还是集中识字思路、识字与写字等是不是要同步进行、小学低年级要不要将识字列为最突出的教学重点等，认识发生过很大的变化，留下很多教训；其间也广泛开展过多种识字教学改革实验活动，取得了很多经验。但总的看来，对识字教学重要性的认识是不到位的，识字量严重不足且进度太慢，识字教学方法也多有欠缺，结果造成了对基础教育阶段读写教学的巨大制约，使整个语文教学缺乏稳固的基础，使语文能力的培养存在严重滞后的缺陷，使其他学科教学质量也因此而受到一定的影响。 （2） 现代文（白话）读写教学体系 以1978年颁行的中小学语文教学大纲，以及依照该大纲编写的语文教科书为标志，建构了一个现代文（白话）读写教学体系，这实际上是接续了1963年的“文体教学序列”的思路，将那张蓝图变为现实。其基本特点是：以实用文写作知识作为核心，按照记叙文、说明文、议论文的递进和循环来安排单元教学，用分解开的知识点统辖各学段、各学年和各个教学单元的读写活动；阅读与写作活动接受那些知识点的牵引，基本上同步进行，教学步骤是先在单元课文阅读中学习和掌握知识点