遵路识其真——谈散文教学内容的确定.doc

遵路识其真 谈散文教学内容的确定一、问题的提出要确定散文教学内容，首先得厘清几个关系，一是散文教学内容是属于语文教学内容此一范畴，二是语文教学内容是语文教材的教学化，三是语文教材内容必须反映、体现语文课程内容。按王荣生先生的观点，“语文教学内容，是教学层面的概念”，它包括“在教学中对现成教材内容的沿用”，“教师对教材内容的重构”，“对课程内容的执行”和“教师对课程内容（正的或负的）创生”几个方面，“它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念”。王先生认为教学内容可以简单理解为“教什么”的问题。要回答散文教学内容如何确定的问题，我认为可以从两个层面去思考：一是散文要教什么？二是散文教学要实现什么？思考这两个问题的一个重要前提，又是必须先解决散文是什么这一问题。因此，认识散文之体至关重要，只有弄清散文之体，才能在散文教学内容的确定上首先体现文体的独特性，才能在实现课程内容的各项目标、建议上更有针对性。虽然，课程内容中关于阅读和鉴赏的各项目标、建议是对各种不同文体的综合阐述，但不可否认，不同文体因其品质不同，对课程内容里的目标建议也应是各有倚重的。二、关于散文散文是什么？学界多有阐述，或指一切不押韵的文章，或指诗歌、小说、戏剧、影视文学之外的一切叙事性、议论性、抒情性的文体，或专指抒情散文。虽看法各异，但都认为散文形式自由，取材广泛，写法灵活，风格多样。选入中学语文教材中的散文，其表现形式多种多样，像短评、小品、随笔、速写、特写、游记、书信、日记、回忆录等。在中学语文教学中，散文一直处在第一文体的地位。这正是散文多元、丰富、自由等特性使然，而且与散文的篇幅适中不无关系。认识散文的文体特征，最关键的是要回答散文最基本的特点是什么这个问题。我认为散文最基本的特点还是“形散神不散”。现在不少人认为“形散神不散”涵盖不了散文的特征与规范，认为“这种以部分散文的外部结构特征来概括其内在本质的方式实属无奈”。诚然，文学毕竟不是科学，的确很难以一种“一言而蔽之”的方式去概括复杂的内容，但不管怎样，仍可从大多数中去获得一些普遍性的认识。所谓“形散”，指散文取材广泛自由，手法不拘一格，它们既体现在不同的散文中，也存在于同一篇散文里；而“神不散”则指散文立意明确，情思清晰。即便散文写得再怎么复杂多样，也应是一种明确的复杂，清晰的多样。之所以把“形散神不散”看作是散文的基本特点，首先就在于散文既讲自由率性，又重文章气脉，王先霈先生认为“散文写作当然要追求情趣，追求文笔美，语言的锤炼是十分重要的；但具有决定性的却是文章结构美的营造，有了结构美，一篇散文才成为完整的艺术品。”结构美貌似属于外部结构特征的概念，但实际上是有内在的本质在作支撑。没有“形散”，则散文的结构便显呆板；没有“神聚”，则散文的结构便松散。其次，审视选入中学教材的散文篇目，基本上都体现了“形散神不散”这一关于散文最基本特点的“传统“说法。再者，在新的散文研究理论尚未达成广泛共识，尚未以学理的方式沿用到指导语文教学之前，弃“传统”说法不用，并非明智，这只会让教师在处理教材时，变得无法可依，而各说各法，这也会让教学内容的确定变得更加无序和混乱。为什么不屑于讲“形散神不散”呢？我以为问题的关键不在于“形散神不散”这一说法的局限性，而在于我们对它的理解认识达到一个怎样的层次，是把它当作万能膏药一样专往散文的脸上去贴，还是真正能从文本出发去细加阐释，比如“形”，体现在具体散文篇目中的“形”，是有像之形还是无像之形？是实形还是虚形？是眼见之形还是心想之形？是眼前之形还是往日之形？是景象之形还是情感之形还有“神”，是情感之神，或是思辨之神，还是其他？还有“散”是怎么个散法？“不散”又是怎么个不散？平心而论，我们是不是真的把这些都研究清楚透彻了？我们在教学中是不是也让学生弄明白了？三、关于思路基于以上分析，我认为关于散文教学内容的确定应根据散文的“思路”来进行，换言之，散文教什么？首先就是教思路。所谓的“思路”，既包括篇的思路，也包括段的思路，它不单是作者先写什么、后写什么这样一个比较显性的运思过程，它更是包含了作者主观对客观事物条理的思考理解，我们看看张中行先生的分析：“(1)客观事物的条理，要通过主观，成为“思路”的条理，才能写到纸上，成为文章。(2)即使客观事物有明显的条理，思路也可以使它变，有时甚至最好有所变，然后写到纸上，成为文章。大家都熟悉的是记事作品中常用倒叙和插叙(故事片中最喜欢用的回忆也属于这一类)，这条理显然不是来自客观事物，而是来自主观思路。(3)有不少事物,或说想写的内容,并不像时间、空间那样有明显的条理，可是写到纸上,也有条理,这条理自然是从思路来的。因为有这种种情况，所以就作文的实践说，我们无妨说，思路的条理更直接，更重要，甚至说，所谓条理是指思路的条理；当然，同时也要记住，这思路的条理不是无源之水,是有客观事物的条理作为基础的。”所以，思路应当是作者依照自己的思考理解方式将客观对象或心灵图景按一定条理由此及彼去传情达意的路径和脉络。理清思路，就是明白思路是什么的基础上理解思路为什么这样走。思路是不能简单看成是形式上的问题，叶圣陶先生是这么理解思路的：“看整篇文章，要看明白作者的思路。思路是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，这条路，好文章的作者是决不乱走的。看一篇文章，要看它怎样开头的，怎样写下去的，跟着它走，并且要理解它为什么这样走。譬如一篇议论文,开头提出问题,然后从几个方面来说,而着重说的是某一方面，其余几个方面只说了一点儿。为什么要这样安排呢?一定有道理。读的时候就得揣摩这个道理。再往细处说，第二句跟头一句是怎样连接的，第三句跟第二句又是怎样连接的，第二段跟第一段有什么关系，第三段跟第二段又有什么关系，诸如此类，都要搞清楚。把散文的教学内容首先定位为“思路”，理由有四：（1）散文的基本特点既然是“形散神不散”，那么散文教学内容的一个重要部分就是必须弄清作品是如何有序地把各种“形”写得“散”，又是靠什么“神”怎样串起这些形。而解决这些问题的关键就在于讲清作者的思路。不同散文有不同的思路，但从大处来说，抒情叙事类的散文，多为情思之路，如郁达夫的故都的秋，巴金的小狗包第；说理性散文则多为理思之路，如鲁迅拿来主义，蒙田的热爱生命；而知性散文则多为知思之路，如朱光潜的咬文嚼字，林庚的说“木叶”。（2）课程标准中关于阅读与鉴赏的目标建议的各项阐述，“整体感知”“整体把握”“理清思路”都是一再出现的，而且是居前阐述的，这就意味着它们是解决其他问题的一个重要前提。而散文又以其独特的品质，比如形散神不散，篇幅适中等，使其教学在实现课程标准中所阐述的这些目标建议上具有得天独厚的优势。（3）符合学生的总体学情。这里所说的“学情”，是指普遍性的学情，在语文教学中，我们发现，相当多的学生对已学过的文章印象相当模糊，学过的课文在他们脑海里常是一幅支离破碎的画面，这在散文教学中尤为突出，小说戏剧多少还能留下几个精彩的情节、冲突，而散文却散得像一盘乱沙。这无疑与我们不注重或只在低层次上进行散文整体思路的教学有关，结果是学生对作品整体的思路早已模糊，更遑论还能说出文章思路为何如此设计的个中缘由。正因为散文有“散”的特点，所以把教学内容定位为思路便十分必要，它能帮助学生认识散文的共性，而由共性入手，也符合认知的规律，所谓操千曲而后知音，没有强化学生对众多散文共性的深入理解，是达不到真正认识散文之效的，那种认为以一就能带十，举一即能反三的观点，在语文教学上只能是一厢情愿。（4）以思路为散文教学内容的立足点，既可强化学生对散文共性的深入认识，又可顺势引导学生进而认识文章的个性。我们除了弄清一篇文章思路的呈现状态、方式外，还应以此为新的支点，进一步追问为何文章的思路会是这样而不是那样，在这样的思路导引下，文章在材料处理、情感抒发、语言运用等方面又呈现什么样的特点，然后再根据文章的实际情况进一步确定文章的教学内容，应该说，这部分的教学内容是一篇散文最具个性的地方，它最能体现作者的情感、思维、风格的独特性。四、对故都的秋教学内容的分析依照前面的观点，我以故都的秋为例，分析如何确定这篇文章的教学内容。（1）作者的思路怎么样？文章的一开头，作者交代了他不远千里，赶上北平的目的只为饱尝故都的秋味。因为故都的秋来得清，来得静，来得悲凉；接着，作者把北国之秋和江南之秋进行比较；文章的主体部分则写了清晨的活动，槐树落蕊，秋蝉的残鸣，秋雨及都市闲人雨后话秋凉和北方的枣树等景况；之后围绕中外诗人对秋的感受谈了自己的看法；最后在再次对比北国之秋和江南之秋的不同品味后结束全文。（2）作者的思路为什么这样走？单凭这篇文章的开头完全可以写成一篇赞美故都的秋的写景游记，比如针对故都的某一处秋景细加描绘，但事实上作者并不滑向这一极，为什么呢？作者在开头就有所点明，他意不在游览故都的某一特定的秋景（点），而是要满足自己对故都那种清静悲凉的秋味（面）的审美诉求，在这种诉求的支配下，作者因情选景，只要能满足自己审美诉求的秋景，均会进入自己的审美视野。因此，我们在文章中看不到某个完整连贯的秋景，而只是一个个秋景的断片，而串连起这些断片的就是作者独特的审美情感对清静悲凉的偏爱。我们不妨比较一下朱自清的荷塘月色，这篇文章在对象（景物）的选择上则体现了就近取景的特点，对景物的描写也都集中在荷塘这一范围，作者是按自己的散步路线边走边看边想，是用行进的路线来和观察角度的变化来串连的。之所以这样处理是因为作者的目的不在于景色，而在于排遣心中的不平静，他更在乎的是缓解内心的压力，他去荷塘而不去其他地方完全是一种心血来潮，带有随意性，而非有所“蓄谋”，如果他每日路过的不是荷塘而是鱼塘，他也是会去的。所以，就景物描写来看，故都的秋就像一张张以清静悲凉为底色的幻灯片，各自独立，可相互调换；而荷塘月色则好比一部情节连贯的电影，循序渐进。原因就在于两人的心灵诉求是不一样的。怎么理解郁达夫在文章思路上会出现一大段的议论性文字？首先，应该明白，这段文字谈论的焦点不在于清静，而在于悲凉。一般说来，喜欢秋的清静还算符合人之常情，而悲凉就显得异乎寻常了，所以郁达夫要为自己这种审美观辩解，给自己有点另类的审美取向一个说法。（3）由思路到其他顺着思路的分析，我们不难发现，故都的秋另一个重要教学内容就是如何体察作品中作者的情感以及如何认知这种情感。不妨以文章第三段写自己清晨活动为例作分析，许多教师都把这段的教学内容放在对景物描写的角度变化和色彩运用上，而没有把潜伏于其中的作者情感作为主要的教学内容，重在对技巧的分析，疏于对情感的体察，这无疑背离了文章思路引导下所指向的落脚点作者的情感。而就情感这一教学内容来说，相比悲凉，清静并不是最主要的教学内容，因为学生很容易从“碧绿的天色”“青天下驯鸽的飞声”“ 一丝一丝漏下来的日光”“蓝朵的牵牛花”“疏疏落落的尖细且长的秋草”中体察到清和静，而“悲凉”则读不出，所以体察悲凉的情感又应成为这一段落的主要教学内容，该段有一句话常被老师忽略“租人家一椽破屋来住着”，问题就来了，郁达夫为什么要租破屋呢？租破屋，一般地看，要么是因为全北平都是破房子（不合常理），要么就是自己囊中羞涩（自己都能不远千里赶上北平），这两者都解释不通，唯一可以解释的就是郁达夫对破屋情有独钟，而从审美情感上讲，对破屋情有独钟是不是就有点悲凉的味道？如果继续追问，郁达夫为什么会有这样的审美情感，这就引出另一个教学内容对作者情感的认知。我们再略加拓展就可以帮助学生进一步地认识，作为一个深受传统文化浸淫的知识分子，郁达夫的经历与那些人生坎坷、命运多乖的封建文人是很相似的。他的大半生都是在辗转漂泊中度过的，自1921年他与郭沫若、成仿吾等组织成立“创造社”至1933年迁杭，十多年间，郁达夫频繁奔波，生活拮据，又受到文艺界的非难，教育界的冷遇和当局的警告、监视；凡此种种，无一不使他感到孤独和悲哀，他这一时期的许多作品都表达了这一点，像北国的徽音中的“凄清的孤单”，零余者中的“袋里无钱，心头多恨”，感伤的行旅中的“江南的风景，处处可爱；江南的人事，处处堪哀”等等，可以说，这段时期的郁达夫是在感伤的行旅中不断感受着一个零余者的凄清的孤单。更进一步讲，郁达夫与传统意义上的文人是有割舍不去的“精神遗传”，正如赵园所说：“郁达夫等的作品，经常流露出士大夫趣味，表现出与旧文化的较多的精神联系”五、总结综上，在确定散文教学内容上这一问题上，可先依据散文的文体基本特征，先把“思路”作为教学内容的基点，再由这个“基点”顺藤摸瓜去寻找思路主导下的关节处，这个“基点”和那些“关节”基本上也就构成了一篇散文的教学内容。这种做法，既可避免教师在确定散文教学内容时陷入无所适从的迷茫之中，也可规避落入舍本逐末、表面滑行的教学误区，又能针对学情，并且能使各项教学内容有机的联系，形成逻辑链条，环环相扣，从而更有效地实现课程标准的目标、要求。最后，我想重温叶圣陶先生两段文字：“作者思有路，遵路识其真。”（语文教学二十韵）“作者写这一篇，思路是怎样开展的?换句话说，是怎样一步接着一步想的?如果能自觉地注意思路的开展，对读和写都有很大好处。”（评读和写兼论读和写的关系）在思考如何确定散文