关注个体差异 提高合作效能2.doc

关注个体差异 提高合作效能以小学语文中高年级实施“助多星”策略为例金卫小学 李琳小学语文课程标准提出了“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的教育教学理念。上海市教育委员会关于小学阶段实施基于课程标准的教学与评价工作的意见也强调要关注学生的差异，促进学生的合作学习。在实际的小组合作学习中，教师一般采用组间同质、组内异质的方式实施教学，以此来实现生生之间以强带弱，小组之间公平竞争。然而，伴随学生年龄的增长，学生个体间的差异拉大，小组合作学习就会出现不和谐现象小组中表达能力弱的学生被剥夺“话语权”，接受能力差的学生跟不上集体的“步调”，缺乏学习兴趣的学生自请“坐冷板凳”而“助多星”策略就是要求教师在实际教学中随时观察学生的课堂表现，关注个体差异，创设能引导学生主动参与合作的情境即让合作小组内学力水平较低的学生担当“助多星”，在小组其他组员的共同引导下帮助其达成学习任务，以此给予小组全体成员加倍或者更多的奖励。这一策略满足了不同层次学生的学习需求，使合作小组中的每一个成员都拥有更广阔的发展空间，在互帮互助中共同进步。一、怎样把冷板凳“捂热”？实例一：和他一组真倒霉！执教和我们一起享受春天一课时，为了让学生充分理解这首诗中诗人所表达的情感，我设计了一份合作任务单：（师出示“合作学习单”任务提示：快速浏览1-4小节，找出每小节结构上的相同之处，并思考诗人为什么要这样写？相同处一：相同处二：）学生开展小组合作，师巡视各小组合作情况时，注意到班中一个名为向日葵的合作小组：A组长，学习认真、稳重大方；B明星组员，思维敏捷、能说会道；C一般组员，头脑灵活，但贪玩、学习不够踏实；D阳阳，课堂上经常发呆，从不主动发言，没有存在感。A:浏览了1-4小节内容，我们按序号依次说说自己的想法吧？我先来，我觉得这几小节的最后都有“这究竟是为什么？”这句话。（BC表示认同，D默默看着书）B：这是一处，还有一处我认为是：这4节都写的是战争带来的灾难。C：这个是内容上的相同之处，不是结构上的。B: 那你说还有什么？C: 嗯，我也没找到。组长，你说呢？A: 你们看，好像每小节都有“本来是可是”，第二处相同是不是这个？（BC又表示认同，D看着一把尺发呆）我关注到，向日葵小组的讨论过程中，阳阳由始至终没有说一个字，甚至到后来干脆玩起了尺，而其他三位成员也没有任何提醒他参与讨论的言行。下课后，我单独找来了向日葵小组的组长小A，责问她为什么把阳阳晾在一边。可小A却愤愤不平地向我诉说起她的委屈：“老师，以前我们每次阳阳一起讨论，他都吞吞吐吐，浪费时间，害我们不能在规定时间完成学习任务。所以现在干脆不让他说了。唉，遇上他这样的组员算我们倒霉！”小A的感叹就如一盆冷水，浇熄了我心头怒火的同时，也浇凉了我满怀对理想化合作学习的憧憬。是啊，既然是异质分组，小组内学生的学力水平自然参差不齐，以往我总是一厢情愿地认为这是以强带弱的好机会，然而却没有考虑这些“强”愿不愿意带“弱”？能否坚持长期带“弱”？我一口气询问了班上所有的合作小组，发现向日葵小组的这种情况并非个案，许多小组都反映了组内有成员“吃干饭”、“拖后腿”的现象，甚至有些小组提出想把这类学生剔除出去，以免成为“害群之马”。实例二：成功不能少了他！正当我为像阳阳这样热衷于“坐冷板凳”的学生伤透脑筋时，一次卡牌游戏中，我利用加倍奖励卡牌大获全胜，看着玩伴们羡慕的眼神，不由灵机一动为什么不把这种加倍奖励机制用到小组合作中去呢？于是，我尝试在合作小组中建立了“助多星”机制，即“给予的帮助越多，得到的星数也越多”。我邀请在课堂上表现不够积极的学生担当合作小组内的“助多星”，并规定一旦由“助多星”交流成果，则小组奖励加倍。在教学马鹿有情一课时，我班的向日葵小组就有意地鼓励、引导“助多星”阳阳完成任务、交流成果，成为合作小组中的“大赢家”。（师出示“合作学习单”任务提示：联系上下文，读懂马鹿的叫声，展开想象，它好像在说什么？）学生开展小组合作，师巡视，重点关注向日葵小组：A：展开想象，马鹿好像在说什么？先看第一句“凄惨的鹿鸣”C：这个简单，阳阳，别玩尺了，你来说！D（放下尺，思考）：叫救命C：要说理由的，后文提到了。D：有狼在追。A：等下交流时回答要完整，阳阳，你连起来说说看。（D想了一会，沉默不语）B：（提醒）用“因为所以”连起来说。D:（思考）因为后面有狼在追，所以马鹿凄惨地叫着：“救命！救命！”A：嗯，再说第二次。全班交流时，向日葵小队果然派出“助多星”阳阳发言，他的声音虽然不够响亮，口齿也有些含糊，却将小组讨论过程中组员和自己的合作成果基本无误地汇报出来。经过全班一致认可，我给了向日葵小组6颗星，破了历史纪录（小组合作表现优秀是3颗星，“助多星”有加倍功能）。从那堂课起，阳阳摇身成了小组的“焦点”，其他组员会想方设法鼓励、引导他思考、发言。阳阳变得自信起来，有时还会主动举手回答一些简单的问题。而其他组员在帮带过程中感受到做“小老师”的乐趣，对学习内容有了更深的理解，在阳阳发言有错漏时，还会及时更正、补充。二、小小“助多星”，合作“大明星”因为有了阳阳的成功，使得班中的“助多星”们顿时身价倍增，一跃成了各个小组的“明星”，重新拥有了“发言权”。从中,也让我感悟良多：（一）倡导“助多星”，实践因材施教由于分组时遵循“组内异质，组间同质”的原则，同组成员间的知识水平、学习兴趣、能力等都存在较大差异，在实施教学的时候，若按统一要求，搞一刀切，优秀生的发展空间将被局限，大大浪费了他们的天赋；而学困生实际无法达到教学要求，久而久之易失去学习的信心和兴趣。而施行“助多星”机制，就是依据小组成员实际情况赋予其不同使命，“助多星”是“被助者”，而其他组员则担任“救助者”角色。显然救助者需要具备更高的学习能力和指导能力，对于学有余力的学生不失为一项挑战。在“助”与“被助”的过程中，每一位学生在小组中都有明确、合适的位置和任务，都满足了自己的需求，充分挖掘了各自的潜能。（二）施行“助多星”，促进群育渗透勒温的“群体动力学”指出群体的本质就是导致群体成为一个“动力整体”的成员之间的互赖，在这个动力整体中，任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化。而实施“助多星”制度，保证了合作学习小组这个“动力整体”成员间的积极互赖关系，成员们通过许多面对面的促进性互动，在小组中建立起良好的人际关系，潜移默化地影响着学生的社会性发展。一方面，组员们为小组其他成员彼此的学习表现提供反馈；敦促缺乏学习动机的学生进行学习；引导表达能力欠缺的同伴组织语言表达等过程中，培养了集体责任感，学会了帮助和信赖他人等；另一方面，“助多星”在接受同伴建议、指导，代表小组交流反馈的过程中，学会了倾听、接纳他人意见，提升了自信心和成就感；而整个合作小组也将逐步形成在“互勉”、“互助”和“互爱”中共同进步的积极群体关系。（三）聚焦“助多星”，提高学习效率认知心理学家的研究表明，如果要使信息保持在记忆里，并与记忆中的已有信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制。诺思里韦伯研究发现，在合作活动中，受益最大的是那些给他人做详细解释工作的学生，倾听解释的学生比单独学习的学生学得更多。也就是说在小组合作中“助多星”的成功，既表明了“助多星”本人已经一定程度地掌握了问题涉及的知识点，达成了思维、表达等训练目标，也体现了“助多星”背后的小组其他成员的成功在合作学习过程中组员们通过不断提醒、引导、解释，帮助“助多星”掌握知识的同时，自己的大脑也