初中数学论文：数学课堂提问：有效才精彩.doc

初中数学论文数学课堂提问：有效才精彩摘 要课堂提问是数学课堂教学的重要手段，有效的课堂提问能激发学生的兴趣，更好地落实教学任务。笔者认为，教师在数学课上把握时机，适时切入将会有效引导学生思考；提问内容难易适“度”能让学生位于思维的“最近发展区”；灵活运用提问技巧，促成数学课堂教学最优化。关键词 数学教学 课堂提问 有效性 适时切入 恰当评价数学课堂教学应该让学生处于一个积极创造的状态，教师的任务就是为学生的发展、再创造提供广阔的天地。而课堂提问是数学课堂教学的重要手段之一，教师若能在课堂上恰当地引导及有效地提问，将激发学生浓厚的学习兴趣，促使学生积极自主地去探究知识，那么这样的数学课堂才会精彩纷呈。然而今天，在新课程背景下的数学课堂，教师组织的课堂气氛较之传统课堂是热闹多了，但大多是在热闹下的无效教学。要么是教师一问，学生一答，提问的内容大多集中在一些记忆型的知识，停留在简单判断和机械回忆等较少智力参与的问题上，因而对学生创造性思维的培养，自主探究能力都极为不利。如何才能达到有效提问，以调动学生的积极思维，切实落实教学目标，让我们的数学课堂也有语文课堂的精彩，成为我们每一个数学教师不得不关注的一个话题。笔者结合个人教学实践，就课堂的切入、内容的选择、提问的技巧三方面来谈谈课堂“提问”的有效性教学：一、把握时机，适时切入1、在引入处设问用设问方法引入新问题情境，造成学生渴望去追求新知识的心理状态，使大脑皮层出现“优势兴奋中心”，产生一种探索新知的强烈愿望。例如，在教学“圆的定义”时，问学生：“车轮是什么形状的？”同学们都笑着回答：“还用问，当然是圆的。”接着问“为什么要造成圆形呢？”难道不能造成别的形状，比如说三角形、四边形同学们一下子被逗乐了，纷纷回答：“不能！它们无法滚动。”教师再问：“那就造成鸭胆的形状吧！行吗？”同学们始而茫然，既而大笑起来：“若是这样，车子就会忽高忽低呢！”教师继续追问：“为什么造成圆形车轮行走起来就不会忽高忽低呢？”同学们又一次活跃起来，议论纷纷，最后终于找到答案：“因为圆形车轮上的点到轴心的距离处处相等！”这样学生既感兴趣又欲要尝试时自然而然地引入圆的定义，学生学得省力，且记忆深刻，余味无穷，起到了较好的教学效果。2、在结尾处设问在教学的结尾处，引导学生归纳小结，并有意创设疑问，可把学生的思维再次推向高潮，从而达到拓宽思路，促使学生去思考、去探究、去创新。例如，在“等腰三角形的性质定理”一节结束时，问：“要证明两条线段相等，你现在有哪些方法？”这样提问，能使学生感到“言已尽而意无穷”。3、在重点处设问设计课堂提问抓住了重点，也就抓住了主要学习内容。一堂课的教学时间有限，如果对多项教学内容平均使用力量，就会出现“眉毛胡子一把抓”的现象。备课时，有经验的教师就会在教学内容中找出重点，然后以此为主线，串起其他教学内容。重点知识应注意从多角度、多侧面提出问题，引导他们正确掌握知识实质，以起到“牵一发而动全身”的作用，例如讲“平方差”一节时，提问学生：“在a2-b2=(a+b)(a-b)中，a、b表示什么？”这样提问，可使学生对公式中的字母所表示的意义有进一步的认识。4、在难点处设问学生在学习新知识时都会不同程度地感到难学，这个问题解决不好，往往将成为今后学习的障碍。运用设问手段引导学生解决难点，必须从思维角度去铺路搭桥，以攻破思维障碍，帮助学生解决疑难问题。例如在“认识函数”一节中，函数的概念对学生来说较抽象，归纳出函数概念后可给学生问题：三角形的底边为x，面积为y，则y是x的函数吗？为什么？这一设问，学生可通过理解函数概念得出答案，从而把握了函数的本质特征。5、在疑点处设问学生有了“疑”，就会产生求知欲，学生的思维积极性就被调动起来了，若学生有解 “疑”的要求，思维的积极性就会开始充分地发展。如在解决问题“用配方法求出函数最小值”时，一部分学生的配方结果是y=(x+1/x)2-2，所以其最小值是-2，另一部分学生的结果是y=(x+1/x)2+2，得到的最小值是2，教师把两种结果呈现后学生产生了疑点，哪一种结果正确？或是两种结果都正确？学生疑惑丛生，这时教师提问，“y取得最小值-2时，x为多少？y取得最小值2时，x为多少？”这一设问，更加激起了学生的求知欲，学生通过思考计算逐步的出结论。6、在知识模糊处设问针对学生常出现的错误，从其认识上的模糊处提问，让学生从正确与谬误的比较中辨明是非，利用反差效应突出本质差异，从而提高思维的精确度。例如讲平行线定义，学生不难理解，让学生提出不懂的问题，显然是不可能的。这时，教师不妨这样问：“平行线的定义中，为什么要有在同一平面内的限定呢？”教师的反诘，使学生产生了疑点，必定进行深入的思考，从而真正理解了平行线的定义，解决了一个知识模糊点。7、在题目变通处设问当学生在掌握一类题目的基本思路及解法后，可以用一题多变或一题多问的方式提问，进行思维的变通训练。例如在讲解“求证：抛物线y=(m2+1)x2-2mx+(m2+4)与x轴没有交点”这道题后，变通设问：“你能把本题改编成一元二次方程或二次三项式的值的问题吗”这样的问题，很自然地把学生引入积极思考、讨论、探究的学习境界之中，从而沟通了一元二次方程、二次三项式和二次函数之间的联系，归纳出b2-4ac在不同数学知识中的广泛应用。二、内容有“度”，难易适当提问的根本目的在于发展学生的思维，要发展思维，就要求提出问题能够位于学生思维的“最近发展区”。1、问题的广度数学课堂提问时，要顾及大多数学生的知识经验和智力水平，一般地说，所设问题应使少数优秀生独立思考后能答出，多数学生经过充分思考和在教师启发下也能答出。这就要求在提问时应充分考虑问题的广度，一般规律是：问题愈简单，则广度愈大，但随之学生的思维层次愈低。2、问题的难度提问的目的在于使学生实现知识和智力的双重飞跃，实现由“现有水平”向“未来发展水平”的迁移。因此，设置的问题应有恰当的难度，使解决问题所需的水平处于“最近发展区”。若问题过难，则不能使学生体会到成功的乐趣。通常以中等生经过思考后能回答的难易程度为主，应掌握“跳一跳，摘得到”的原则。3、问题的跨度难度是从纵向来考虑的，从横向上看，问题的设置则应具备一定的跨度，即设置问题时，即要紧扣教学内容和中心环节，又要注意知识的内在联系和前后衔接。跨度过小，不能激发学生积极主动思维；跨度过大，则会抑制学生的思维活动。一般地讲，在新授课中，设置问题的跨度宜小；而在章节复习时，设置问题的跨度可适当加大。4、问题的密度教学中应注意问题的设置疏密有间，张弛得体，节奏跌宕合理安排。同时，在提问后应给学生留有一定的思考时间与空间，以适应学生的思维规律和心理特点，让大多数学生参与思考，并对问题有一个较为全面的考虑。三、“提问”有法，灵活处理课堂教学是师生双方交互的动态过程，因而在互动过程中会出现事先未曾预料的情况，这就要求教师在实际教学过程中，根据需要灵活设计一些提问，调整和优化教学活动。1、 回问法针对学生出现的错答，教师就需要换种方式提问，可以从问题的条件、解题思路、一题多解及相关联的知识入手。如用代数式表示“a与b的平方的和”，学生出现了错误回答“a2+b2”，教师这时回问“a与b两数的平方的和又怎样表示呢？”学生通过比较辨别便很快明白了结果。2、 引导法引导学生从与新知识密切相关的、自己又不懂或似懂而非懂的、自己认为值得怀疑的或自己的独到见解等等来提出问题。例如：某工厂用长方形和正方形（如图1），糊横式与竖式两种长方形的包装盒（无盖，如图2所示）。现有长方形纸板351张，正方形纸板151张，要糊的两种包装盒的总数为 100个，若按两种长方形纸板正方形纸板横式无盖纸盒竖式无盖纸盒图1图2包装盒的生产个数来分，问有几种生产方案？如果从原材料的利用率来考虑，你认为应选择哪一种方案？对于这种实际问题，显然应该给学生较为充分的时间进行考虑，首先应该给学生自己分析，发现问题，在学生确实不知如何下手时，再给出启发式的引导，可设计以下的问题：师：题目涉及的量中，哪些是已知的? 生：长方形纸板，正方形纸板的张数，以及两种包装盒的总数。师：问题中的生产方案其实是求什么？生：就是求横式纸盒，竖式纸盒的个数各有几种生产方法？师：很棒！我建议大家可以列表来分析题目中各个量之间的关系。（如图3）合计/张现有纸板/张x100-x3x4(100-x)3x+4(100-x)3512x(100-x)2x+(100-x)151师：那我们可以用怎样解决问题？生：用不等式。师：那不等式关系体现在哪里？生：需要的长方形、正方形纸板要小于现有的长方形、正方形板数。生：不等式组。师：如果从“原材料的利用率”来考虑，其实是考虑什么呢？ 生：利用率高，剩下的纸板少。师：那我们从解这道题可以知道用不等式组的知识解决实际问题有哪些步骤？ （图3）生从上述案例中，可以明显感受到有效体提问的重要性，教师如果放任自流地让学生自己独立完成，往往导致不受空话子，效率低下；若一味地只顾自己的“预设”，学生的思维就被禁锢在的“陷阱”里，不利于学生的发展，所以，教师在讲解实际问题时，应该根据布鲁纳的认知规律，注意并强调：辨别发现；比较联系；解释综合；应用实践；整合小结（评价）这五个过程，适时地引导，适宜地提问。这也是学生思维由低到高的发展顺序，也是学生在数学课堂上真正应该学到的东西。3、层进法层进提问是指将几个连贯的问题由易到难依次给出，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，步步延伸。如：给出问题计算（a+2b-3）(a+2b+3),当学生出现计算障碍时教师可给出计算(a+b)(a-b)，计算(a+1)+b(a+1)-b两个问题做铺垫，从而渗透了有换元法灵活运用平方差公式的思想。4、反问法ABEDC图4当老师提出的问题的布道学生的正确回答时，不应急于去纠正其中的错误，而是抓住错误的症结进行反问，引起学生自我反省，即时发现错误，找出错误。例如在解决问题“ABD与BCD均为直角三角形，且ABD=BCD=900，点E为BD中点，判断线段EA，EC的大小关系”时（如图4），有些学生的答案为：EA=EC。此时教师反问：他们相等的依据是什么？学生回答：直角三角形中斜边上的中线等于斜边的一半。教师再反问：EA是ABD的斜边上的中线吗？学生马上就明白了答案的错误所在。除了以上三方面，此外笔者认为，教师在课堂上还应该对学生的回答能作出及时明确的反映，或肯定、或否定、或点拨、或追问。评价是提问的有机组成部分，只有发自内心的热情赞扬和鼓励，才具有强烈的感染力，并能造成一种表扬的效应，提高课堂的竞争意识。及时表扬认真质疑的学生，让学生获得一种荣誉感和成功的喜悦，学生学得也有信心，更有劲头。但表扬的语言要中肯、恰当，不能说过了头甚至泛滥成灾，否则会造成学生获得一点进步就沾沾自喜。当然，要做到数学课堂提问的“有效”，需要我们教师的业务水平和教学理论提出了更高的要求。“有效”必须要求教师备足教材和学生，做到课堂教学的指向清楚、明确，提问内容具有启发性、新颖性，符合学生的心理特点、认知水平；“有效”必须要求教师有精