高中地理必修一模块教学整体设计(上).doc

专题讲座高中地理必修 1 模块教学整体设计（上）林培英（首都师范大学） 孙有坚（海南省教育研究培训院） 李岩梅（北京基础教育教研中心） 今年的远程培训课程共设两个专题，每个专题五讲，每讲两课时，每课时大约是 50 分钟。大家在看课的时候，因为我们每一讲的第一课要播放一些教学录像片断或者是座谈的片断，所以一般的第一课时要长一些，第二课时时间要短一些。根据中学教学的进程，今年暑期研修集中在必修一和必修三两个模块教学研讨上，专题一的五讲，讨论是必修一的教学，专题二的五讲，讨论的是必修三的教学，我们看一下课程的结构。 专题一的第一讲是必修一模块教学整体设计，第二讲是必修一课堂教学研讨，主题是气压带、风带，第三讲是必修一课堂教学研讨、自然地理环境的整体性，第四讲的主题是地形对交通线路分布的影响，第五讲是必修一课堂教学的现场备课。 专题二的五讲是这些内容：第一讲是必修三模块教学的整体设计，第二讲是必修三课堂教学研讨，主题是不同发展阶段地理环境对人类的影响，第三讲是必修三课堂教学研讨，主题是我国西北地区荒漠化的原因，第四讲的主题是地理信息系统的应用，第五讲的内容是必修三课堂教学研讨的现场备课。 去年山东省进行远程研修时使用的是我们在 07 年开发的视频课程。 07 年视频课程的主体内容，也是按照模块进行设计的，视频课程的结构基本上一样。今年的视频课程开发，主要是在这几方面做了些改进或者改动： 第一点是 07 年的视频课程是以问题为核心展开讨论的，围绕各个模块的重要问题选择了一些课例进行研讨，在课例的选择时，更多采用的是同一主题、不同上法的课例，更多表现地理教学的多样化。今年则是以一节课为核心，围绕这节课深入讨论，这可以看作是在去年研修基础上的深入。 第二点，去年的课例片断一般时间比较短，短小的片断比较适合去年的以问题为核心的研修思路。今年聚焦在一个课例上，这就需要尽量全面的反映这节课的整体情况。 第三，去年的视频课程因为实验区的课例来源有限，有些课例还是非试验区的。今年的课例，除了地理信息系统这课是在北京录制的以外，其他的课例都来自山东和海南两省，这就是今年的视频课程与大家的教学实际更加贴近。这些课例大部分是专门为这次研修设计和拍摄的，但是并没有刻意去表现什么，而是尽量反映讲课老师自己的意愿和实际的教学情况，还有少量课例来自山东省课例评比活动中获奖的，或者当时展示的一些课例。 第四点不同，今天我们尝试使用了部分备课过程的录像片断，一方面是想让大家了解一下这些课的形成过程，另一方面，也希望老师们对集体备课这种教学研讨的形式给予足够的关注。这里我还要代表课程开发团队感谢为今年两省远程研修贡献自己课例的老师们，他们中间有的花费的很多时间和精力为远程研修准备和拍摄录像，有的同意使用他们以前录制的课例。同时，也感谢山东、海南和北京一些市区的教研部门以及一些中学、中学地理教研组，他们为我们提供了备课和课后反思的录像，正是这些老师的贡献，使我们的研修有了丰富的素材，也使我们的研修能够密切联系中学地理教学的实际。 随着试验区老师们课改的开展，我们研修的视频课程开发也一直在完善、在改进，但是远程研修总的精神没有变，这就是民主、平等、开放、多元。从具体的研修目标来说，我们和大家一样，关注的是老师们在高中地理教学中遇到的问题和如何增强解决这些问题的能力，视频课程只是我们研修活动中的课程资源之一，更重要的学习活动，将在网络交流和研讨中展开。 最后希望老师们在付出时间代价后，能有更多的收获。 专题一第一讲 必修一模块教学整体设计的讨论。必修一模块可能是地理新课程必修三个模块中老师们认为困难最大、问题最多的一个，山东和海南两省作为我国第一批课程改革的试验区，对必修一模块已经进行了很多的研讨，也想了很多办法解决教学中遇到的实际困难，在 07 版的视频课程中对必修 1 进行过专门的讨论，关于必修一模块的整体框架和具体标准，课程标准里还有课程标准解读中都讲得很清楚，今天我再来讲这个问题，想重复一下几点，作为我们后面几讲研讨的基础。 第一点是高中地理课程的基础性，在实验中，老师们遇到的问题是必修一模块内容多、讲不完，内容比较难，容易让学生失去学习的兴趣和信心。处理这类问题关键，一个就是要把握住高中地理课程的基础性，也就是说，即使将来其中有些学生是要去大学学习地理专业，高中阶段也只是个打基础的阶段，或者可以描述为较高阶段的启蒙教育，而不是直接为大学地理专业培养未来的学生。 这是第一点高中地理课程的基础性。 第二点要强调一下，就是高中地理课程人地关系这个主线。人地关系的思想，可持续发展的思想，并不只是口号式的东西，这些思想、这些理念在高中地理科学中的体现，也不仅仅表现在课堂上要渗透这些内容，还表现在我们在备课过程中。如果遇到比较困难的选择、取舍时，首先要考虑的是自然环境与人类活动之间的相互作用，这类内容学习的需要，这样就可以避免对某些自然地理学科内容挖得过深，或者做些不适当的拓展，这也必修一课程标准制定时采用的一个原则，也是我们许多知识教学的落脚点所在。下面举几个例子。 课标中有这么一个要求，是简述太阳对地球的影响，就这条标准来说，它关注的重点不是太阳辐射和太阳活动本身，而是他们对地球的影响，这个就是从课标制定角度来说，以人地关系为主线的一种反映。 再举一个例子，运用地图归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响，在课标解读里面，也做了一些说明，课标是从对于自然环境与人类活动的意义来考虑的，所以舍弃了关于海水自身性质的内容，比如说温度和盐度，而是关注环境意义最为重大的海洋水的运动形式之一洋流。这个也是一个怎么样在课标制定中，怎么来使我们的教学内容或者学习内容的规定突出人地关系主线的一个例子。 我们再举一个，也是必修一里面的。以某种自然灾害为例，简述其发生的主要原因及危害。这样的标准在新课程，在必修一中也是比较多的，就是以什么为例来讨论，或者怎么样怎么样，在这类知识的教学上，或者对它进行分析的时候，有人也提出过疑问，说每种自然灾害都是有特定的灾害和发生原因的，学习了这种自然灾害，不一定就能自动，或者就能认识另外一种，说是不可能把认识这种自然灾害学到的东西迁移到对其他自然灾害的认识上。这样的说法也是没有错的，比如说学习地震以后，学生并不能自动认识其他的自然灾害，比较旱灾或者其他的自然灾害，这个是从知识体系的角度来理解的。 但是在课标中，我们注意到，这个要求是属于自然环境对人类活动的影响这个范畴，课程标准不是要求系统的学习自然灾害，而是学习自然环境与人类活动的关系，从这个角度来看，以一种自然灾害为例，是可以帮助学生初步认识自然灾害与人类环境关系的。这是第二点 人地关系主线，在备课和思考教学问题的时候，是一个重要的基本点。 第三点，注意一下课标对学生活动的安排。课标标准中对学习成果或者说学生学习以后要达到的一些程度，做了一些要求，仔细研究一下这些要求，就有助于我们重新考虑教学上的一些行为。举个例子，课程标准中有这么一条，运用示意图说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义。 这里面有一个学习活动上或者学生能力在这方面的要求，就是运用示意图。这个要求有可能改变我们日常教学中的一些习惯做法，假如说我们以前习惯的教学是把水循环示意图当做一种固有的知识，现有的知识拿到课堂上为学生去讲解，然后让学生记住，如果我们以前这样上课的话，那么新课程中就需要对这些做法做一些改变。示意图在这里成了学生表达对某种地理过程认识的一个工具，也就是说，学生要用这个示意图，要会这个示意图来说明或者来表现他对水循环这个现象或者这个地理事物的认识。在教学中，教师就有可能这样来做，先引导许多认识地球上各种水循环带来的现象，再帮助学生通过自己的学习活动，用示意图来概括水循环的过程和主要环节。 第四点，关于课程标准结构、教科书结构、教学结构和学生知识结构之间的关系，这是个很大的问题，我不展开说，给大家看一些图，这张图是必修一课程标准的结构图，这也是在课程标准解读里面可以看到的，这张图不完全是把必修一的内容用原话展现出来，而是做一些概括。比如说我们看下面自然环境包含这些内容，左边这张图是物质运动和能量交换，在这里面，下面有几个黑点，这几个黑点是对课程标准的概括，而不是课程标准的原话。比如说地壳内部物质循环、地表形态变化、大气受热等等，它是提炼一些关键词，中间这部分，是整体性和差异性，也是提炼出了一些关键词，右边这个是对人类活动的影响，包括自然条件的影响、自然条件变化的影响、自然资源的影响、自然灾害影响，我们就以右边这个为例对人类活动的影响。课程标准里是很具体的，比如说以什么为例，或者说是地表形态对交通线路分布的影响，它是个很具体的要求，但是经过概括以后，那些以实例来说明的一些具体的地理现象和地理过程，它实际上都是自然环境对人类活动影响这个大范围里面的某一个方面，这样一归纳，我们对这个结构就很清楚了。 根据课程标准整体出来的必修一的内容结构，我们可以把它看成是课程标准的呈现的一个结构。 下面这张图是四套地理教科书的一个结构图。可以看一看，四套教科书在必修一的结构还是有不同的，有些差别很大。从这里面可以看出来，教科书的结构和课程标准的结构也是有着很多的不同的，或者有的版本差别大一些，有的版本差别小一些，这个是教科书编写者他们研究出来的一种教材的结构。 在课程标准的最后也可以看到对编写教科书提了一些建议，其中第一条就是建立合理的内容结构，而这条建议说明什么？说明教科书不一定完全按照课程标准的结构去编，它可以根据学生的情况，或者根据自己对课程标准的理解，建立一个他们认为是合理的教材结构，这是第二张图的内容。 另外还有一个结构是教学结构，教学结构肯定是多种多样的，是老师们在运用课程标准和教科书设计自己教学的时候形成的各种教学结构，所以我也不好在这里面具体的展示。 教学结构和教师对课程的理解有关，不同的教师对同一个课程标准的理解往往有很大的差别。看两个例子，这两个例子并不是对整个高中地理课程或者对整个必修一的理解上的一些说法，而是对其中一些内容的看法，但是通过这个例子可以看出，老师们在理解课程标准的时候，是有着不同的角度和不同看法的。 接下来看一段座谈会的录像。这个是山东淄博老师，他们在讨论戚建涛老师那堂课的时候拍的一个录像，这个录像的主题在下一讲可以看到，但是我认为这段话可以表现出不同的老师对课程标准的理解，所以先放在这儿请大家听一下。 考试大纲、高考大纲或者说明，和咱们有的说是一样的，我看了还是不一样的。你比方说高中戚建涛老师讲的这节课，这个内容从课程标准来讲，绘出气压带、风带的示意图，然后说出气压带风带的分布、移动规律及对气候的影响，是这样一个要求，在考试大纲里面或者说明里面，这个光说内容，气压带风带的分布，几种规律以及对气候的影响，这里面绘图的问题，根本没有提要求。 除此之外，如果是说课程标准用绘图说明，这是一个基本的要求，但是这个地方，就不局限于用绘图的一种方式。比方说第一部分的内容，就是大气受热过程，课程标准说绘图说明大气受热的过程，到咱们考试说明里面，就是大气受热的过程。这是不是就说明除了绘图之外，别的形式也是在考试范围之内的？这样老师掌握起来的时候，就不能局限于课程标准了。 但是按照新课改来讲，我们就得按照课程标准来讲，那个大纲实际上和这个标准的要求是不一样的，所以有些老师理解一样，有些理解不是一样的。 在这段录像里面，可以注意到，他们讨论的一个问题就是课程标准说是绘图说明什么什么，但是可能另外一种理解就把绘图说明略去，把课程要求直接理解为大气受热过程。有的老师认为这是一回事，有的老师相反。这就是对课程标准不同的看法和理解，这个是一位老师写在教案里的，对课程的一个理解，他认为课程里面的行为动词归纳是属于知道的层次，归纳就是知道，他把关于世界洋流的课程标准理解为通过读世界洋流分布图，能够知道世界洋流的分布规律。 这个也是老师们对课标自己的一个理解，这个理解都影响到实际教学中教学结构的形成。这是关于教学结构。 最后当然还有一个学生的认知结构，这个当然更为复杂了，我们在这儿没有办法展示一些具体的东西。 通过以上这几个例子，可以看出，课程标准的结构不一定是教科书的结构，也不一定是课堂教学的结构，这是我们理解思考地理教学问题、开展创造性教学的一个很重要的基点。 刚才就必修一教学中一些比较重要的要点进行一些归纳，有些东西老师们都很熟悉，等于是再强调一下，以便我们后面开展研讨。 孙有坚老师介绍海南省对必修一模块整体设计的思考和要求： 山东是用四个版本的教材，我们主要使用人教版和中图版两个教材，对必修一整体的设计，有几个必须要求的问题：首先是要明确必修一，也就是常讲的自然地理那一部分，这部分的主题的内容和知识的结构、知识的构成。老师必须要有两点需要明确的：首先教材的重点是要阐明人类赖以生存和发展的自然环境及其对人类活动的影响，这个主要的方向、主题我们要确定这本书主要是讲什么的，那么它从哪些方面构成了必修一的内容呢？这就要求我们要明确这个知识的构成，也就是说，自然环境的各个要素，它们的形成、发展以及对人类的影响，这个方面我们要从宇宙环境、大气环境、水体环境、地质地貌等方面来了解我们这个问题。 当然不同的版本安排是不同的，比如说人教版对这个必修一里面的安排，是分为 5 章 16 节，每一章还设置了五个问题的研究，而中图版是从四个方面、 4 个章、 13 个节来展示这些方面的内容，每一个章首都安排四个课题，每一节的结尾都安排一个小的案例研究。所以我们拿到不同版本的教材，进行做一个模块的整体设计的时候，我们必须要明确他的主体内容是什么，它的知识结构怎么样，这是我的第一个要求。 第二要明确必修一的整体教学思想是通过高中地理课程，实现课程理念的重大转变。我们初中已经搞过几年，必须要明确初中地理的六大理念，高中地理还要实现五大理念。比如说培养公民的素质，满足不同学生的学习需求，重视问题的探讨，要广泛的使用信息技术，还要对课程的评价使用过程和结果相结合的方式，这个都是新的课程理念的重大转变，不光如此，我们的学生还要培养他们形成一个基本的地理视角、地理观念和地理的方法。 因为必修一主要是讲自然方面的东西，自然地理要求培养学生形成一个看问题的视角，就要学会综合的看问题，要用动态的观点看问题，要用发展的眼光看问题，那么把握分析问题的空间尺度，学完地理和不学地理完全不同，这是我们教育的一个要求，要求学生形成一个看问题的视角，这是一个观点。 第二，还要形成一定的地理观念。比如说要认识到自然环境是人类活动的基础，尤其自身的发生、发展和变化的规律，我们现在就是要探讨这个规律，它是怎么发生、怎么发展的，它之间有什么变化规律。 还有一个观点，要求我们的学生能够明白人类活动必须要处理好人地关系，还要懂得因地制宜，要懂得自然环境各个要素之间的关系是牵一发而动全身这个道理。 当形成了一定的观念以后，学生要掌握一套学习方法，比如说学生的学习不是被动的学习，而是自主学习，特别是在学习的过程中，还要增强收集处理地理信息的能力，要增强分析解决地理问题的能力。所以我们说，往往一般情况下，一提到就是两个方面，知识和能力，能力从哪里来？很多情况下，都是从学习的过程中，也就是教学的过程中形成培养出来的，所以这是我说的第二个要求。 安排必修一的时候，还要明确教学任务和时间的分配问题，大家都知道，每一个模块 36 课时，一个学期 20 周，最多只能用 18 周，那也就是说，平均每个周是两个课时，在这样的前提下来安排我们的课程。我们的课组长，特别是这个年级备课组，心中必须有个时间观念，如何分配这个时间。还要考虑，中考，还有一个期末考，不能把全部的时间压在课堂教学上，后来的复习时间、考试时间还要考虑到的。预留一定的综合实践活动的时间，有些学校现在安排每个学期或者说每个年级都有一个综合实验，或者是综合实践周，比如说海南中学安排得是比较好的，常年就形成一个制度，就是特别安排出一个周是作为一个社会活动、社会调查。 当碰到这样的情况的时候，这个时间又要充分的计算在内，我们对时间安排不能按部就班，不能一刀切，要看内容多少或难易来定。比如某一些课估计难度比较大，可以灵活的使用，就以人教版为例，它有一个课时安排的建议，也就是说，第一章安排七节，第二章安排八节，第三章安排六节，第四章安排六节，第五章安排五节，复习总结安排四节，那么这样一个安排，不一定每个人都有这么遵守，这么执行，我们可以根据我们学生的具体的情况和实际上课的时间来计算，有些是需要拉宽的，有些是需要压紧的，这个是时间的分配，作为我们一个备课组，一定要把这个时间安排好。 还有几个原则性的问题，我们也要强调，比如说高中地理是系统地理，我们要求学生学会三个词：“就理，辨因，评价”。这三个基本功能不管是哪一章哪一节，都要培养学生形成这么一个能力的问题，要加强这方面能力的培养。 第二个原则，一定要以课程标准为依据，不能随意。现在根据了解的情况，很多老师上课的随意性很明显，他教过小版本的高中地理，也教过大版本的两本装的高中地理，现在是三本装的了，新的课程反正合起来，过去怎么样讲，现在还怎么样讲，因为我们的课程标准已经变化了，已经跟原先的要求有所出入了，但是他还是用老的方法来讲这个内容。所以对原理性的知识、理论性的知识，要以课程标准为度，不要任意的拔高和加深，现在很多人就有这个问题，就是随意的加深。 第三个原则，是对教材必须进行重新加工处理，不能照本宣科。我们现在不是提倡要用教材来教，而不是光教教材。很多老师还没有办法跳出教材这个框框，教材上怎么说，就怎么教，很多情况发生在学生身边的例子，没有办法引进课堂。当然这个跟我们的条件有关系，有的老师才有一本课本，其他的东西没有了，要想了解别的版本，他没有条件。 另外一个，要注意图文的转换，知识的迁移都是要培养学生的基础的技能，凡是能够用图来呈现说明解释的问题，不要仅仅停留在文字上，也不要死记硬背几个文字的结论，凡是有案例，比如说举例、实例，必须在分析和解决有关问题的思路、程序、方法等明确与掌握上，而不能就事论事，特别是在自然地理跟人类活动、人文地理一结合的时候，如果不掌握一套思路程序和方法，那就很难解决实际的问题。 高中教学过程中，就碰到一个比较明显的问题，那就是时间分配和难度把握的问题。大家都在探究如何解决这个问题，有不少老师觉得很多问题还是讲得不深不透，但是讲多了，时间就超过了，一节课讲下来还讲不完，不要说学生活动，就是基本的练习都做不了，这个问题都是引起深思。 因为学生们来自不同的地方，学生也有不同的类型，我们要量体裁衣，但是课程标准的基本要求，就要掌握从基本要求做起，如果没有条件的，你完成基本要求，如果有条件的，可以适当的拔高，这就要看你具体学生的情况，教育一定要根据学生的实际来进行教育教学。 另外，我们不要过于提前关注高考的问题，现在很多学校一开学就开始讲天文方面的，特别是把高考题都搬出来了，这非常没必要，毕竟高一的学习和高三的学习，从学习的方式上，学习的特点上，学习的结果上，它的要求是不同的，现在高一的学习主要是知识的生成、思路的开拓。高三的学习不是知识的生成的问题，而是知识的归纳和巩固的问题，不能用高三的要求来要求高一的学生。当用高三的要求要求我们高一学生的时候，就会缺乏那种发散的思维，缺乏了探究的趣味和意义。过了三年以后，将来三年后的要求，又不是目前高三要求了，那么这批高中生很可能就会被教师拖累。所以，这个问题，我不建议、也不赞同把高考的问题过早的塞到高一的教学。 时间的安排确实是一个难题，但是要记住，所有的教学都要依照课程标准。另外，还要注意因地制宜、因时制宜的问题，也就是说，某一些问题好似是砍柴，某一些问题，好像是磨刀，这个磨刀和砍柴的关系，一定清楚的把它看好，磨刀不误砍柴工，原理就在里面。海南的整体教学的设计，基本上要注意上面几个问题。 李岩梅老师介绍北京市对必修一模块整体设计的思考和要求： 北京市今年进入了课改的第三年，从课改的第一年开始，就根据课标的要求，制订了北京市的高中新课程教学指导意见和模块得学习要求，根据这个要求，根据课标的要求，制订了北京市的普通高中会考考试说明，就全市的高一高二的学生，基本上都要参加全是同一的会考，课标要求指导意见和会考说明可以说是对教学和考试的一个规范，从全市进行高中新课程的培训以及我们进行高中新课程的教学的研究，依据这几个文件，主要在以下几个对教学和考试进行归纳和指导。 首先是以课标为依据，而不是以教材为依据，北京市主要使用两套教材，人教版和中图版，东片使用人教版教材，西边使用中图版教学。在教学的培训上，我们原则就是以课标为依据，建议老师，人教版的老师手上也要有中图版的教材，教中图版教材的老师手上有人教版教材，这样，我们在进行教学的时候，从资料的选取、案例的选取等方面就可以参考其他版本的教材，综合其他版本教材中的优点、长处，我们进行教学，而以课标为依据。 在指导意见中，我们对教学中的一些重点的方面进行了规范，比如说对模块一、模块二和模块三，三个模块之间的关系，每个模块主要知识内容的组成，它们相互之间的关系，模块一二三每一部分所体现的知识内容的要求，能力、情感、态度、价值观的要求，都进行了具体的阐述。 另外，对模块一的主要的教学方式有建议，案例有要求，有选择上的要求。 在这个指导意见里面，最后有一个模块需要要求，这个是一个表格式的，对应的课标要求具体要求是什么？它的教学活动建议是什么？在教学活动建议上，我们分成了课外的活动建议有什么，在课下学生可以开展一些什么样的实践活动，所以我们是通过这个模块学习要求和教学指导意见对全市的教学有一个基本的规范性的要求，北京市可能也就十所示范高中不参加全市的统一会考，所有的学生都要参加全市的会考，所以我们是通过模块学习要求对教学有一个规范。通过考试说明，通过我们的会考，我们对全市的整体的教学质量有一个基本的测评，考试说明对考试的要求也是非常具体的，这个不展开说。 第二点，在教学上，我们提倡对三个模块的教学进行整体的设计，也就是说，建议老师，在教必修一的时候，不要仅仅的研究必修一的课标要求和教学内容，同时要看必修二、必修三整体的教学内容，也就是说，教必修一的时候，你就要想到必修一的内容，主要的内容是什么，为必修二和三的教学打下基础。 我们都知道必修一主要是讲学生赖以生存的自然地理环境的内容，那么必修二、必修三讲什么？所以因为讲到模块三的时候，有一些区域地理的内容，那么它有一些自然环境的基础知识可能在必修一课本上没有要求，但是实际上是研究必修三的基础，这些内容实际上在教学中也要逐渐的渗透。 所以从教学上要整体设计。这是第二个方面的要求。 第三，就是要突出三个模块由低到高层次上的要求和教学内容特点上的要求，刚才孙老师也说，必修一主要培养学生的能力、知识、情感、态度、价值观的要求，必修一重点是培养学生有良好的地理学习习惯，培养学生地理的学习方法、思维方法、基本的技能，形成初步的地理观念。 那么在教学中，根据必修一的知识内容，它主要是一种归纳式的教学方法，因为我们知道，老师在教学中，往往用演绎式的方法，上来就讲规律，然后分析为什么是这个规律。在现代的教学中，提倡让老师从图上，从生活上发现规律，这样一种思维方法。 所以，在教学中，我们这几年的重点是落在了对教学的课上板书的设计上，过去的板书设计，它往往是条目式的，现在这几年都在的工作，就是要对板书设计有要求。 刚才孙老师说了，知识结构应该是非常重要的，所以我们提倡老师在教学中对板书进行整体设计、结构设计。前两年，我们每一部分的内容或者每一课时，要求老师尽量采用结构式板书，到今年，经过这几年的思索，板书设计应该进一步整合，也就是说，几个课标要求，同一部分的课标要求有可能要求一个结构式设计，可能是你在某一个课时里面，只是这个结构式中的一个部分，这样板书设计有几个好处。 这种结构式板书，还提倡要尽可能的加进一些关键的图，也就是说，提倡图文并茂的结构式板书，这个好处是什么呢？第一，在结构式板书中，体现了教学的重点和难点问题，也就是说，体现了课标的主要的要求。第二点，实际上结构式板书也体现了学习的方法和思路，而不仅仅是学生去背。 刚才我说了，学生要学习培养地理的习惯和思维方法，在这个过程中，他就会学会用地理的词汇去表达地理问题，因为我们发现，学生学完地理以后，往往不会用地理词汇表达地理问题，所以这样一种结构式板书，有利于学生掌握重点和难点内容，有利于学生进行归纳式的思维、方法，学会学习地理的方法。 在这个过程中，一个是对关键图的分析，每一部分都有关键图，尤其是必修一的几幅关键图，关键图的讲解，不仅仅是老师的一个讲解，而是在分析关键图的过程中，引导学生归纳、总结地理的规律，然后用这种规律解释一些现象。 再有一个，提倡尽可能的在必修一这部分内容，是联系学生生活的实际，那么，每一部分内容都尽可能的联系生活实际，这个联系学生生活实际，在教材中可能没有，但是我们要求，是在每一部分，比如说讲到热力环流，讲到洋流，要求要联系生活实际、联系现实生活中的一些实例，这样我们的地理课应该说才是学习有用的地理。 另外，通过结构式板书也可以进行知识的前后联系，必修一是必修二和必修三的基础，可能讲到必修二的时候，这个内容更加突出，也就是在必修二的结构式板书设计中，可能就会联系到必修一和必修三的内容。比如说地理环境的整体性，这样一个五角星的图，我们在必修三的时候，我们就可以把它作为一个基础。 所以，在教学过程中，提倡老师每一部分的内容都要和学生身边实际的例子相联系，要对关键图进行分析，要设计整体的结构式板书的内容，再分析结构式板书的内容，体会地理的科学性。在一些基本的对地理知识的内容的掌握上，有些老师也不一定很清晰，课堂上或多或少存在着科学性问题，所以从备课上，通过这些方式、通过这些要求对老师具体的进行教学上的要求，这样使得地理课从整体上能够有一个基本的要求，达到一个基本的标准。 高中地理必修 1 模块教学整体设计（下）林：刚才我们听了三个省市关于模块儿一教学整体设立的一些做法或者想法，实际的教学中可能还有许多具体操作性的问题，或者一些具体问题需要深一步的研讨。这里面最关键的问题，还是怎么样把新课程的基本历年渗透在必修一教学的整体设计里面。在这我想谈三点，第一点就是必修一自然地理教学的重点是阐明人类赖以生存和发展的自然环境，及其对人类活动的影响。这点说明虽然必修一是以讲自然地理为主，但是它的落脚点或者它的主线仍然是人地关系，我认为这个怎么强调都不过分。在进行模块教学整体设计的时候，如果想到这点的话，我们思路会不一样，这是必修一教学中遇到的一些困惑和问题。当不好取舍一些内容的时候，那就有两种思路，一种是沿着自然地理学这个学科它的研究的思路往深处挖，这是解决我们困惑的，比如一个问题的成因你不讲清楚了，这个问题就不好讲，所以就必须把成因讲清楚，。如果总沿着自然地理学的思路深入下去的话，可能教学是一种情况，但是如果思路偏向人际关系这方面，想到用自然地理的知识去解释或去理解人地关系的问题，那在处理这些问题的时候，可能是另外一种结果。这一点，就是为什么要强调人际关系这个主线，是在整体教学设计思路里是非常重要的。第二点，也就是刚才孙老师在介绍海南省的教学设想里面提到的一个，就是高中地理新课程，它的主要目的还是培养学生基本的地理视角，地理观念和地理方法，孙老师刚才讲的是地理学的综合观点，发展观点，全面的观点，是从这些方面来培养学生的地理视角，地理观念。我想到的是另外一个问题，其实也差不多，就是怎么从地理的角度去看待解决生活生产等实际中遇到的一些现象和问题，而且是在一个比较基础的层面，不是地理学家的层面，不是专家的层面去看待这个问题，这个也是我们在培养学生科学素养的时候，特别要关注的一个部分，就是地理部分。 孙：学生将来不一定当农民，当工人，很可能是县委书记，省委书记，都要有这些观点。 林：今年年初一月份的时候，温家宝总理在国家教课领导小组会上有一段讲话，他的讲话网上都可以看到，里面关于基础教育有那么一段话，最后一句是这样的，温总理说，不在于老师是一个多么伟大的数学家或文学家，而是老师能给学生启蒙教育，教他们学会思考问题，然后用他们自己的创造思维终身去学习，那么就高中地理课程来说，虽然内容上比初中要深很多，但是总的来说它属于基础教育，属于地理学科的一个启蒙教育。我们不仅要教会学生怎么思考这个地理问题本身，而且是要教会学生怎么思考问题，去处理或者对待现实生活中出现的现象。 第三点可以建立一个适合学生必修一的地理教学体系。意思是课程标准里面是分三大块，最后一块是人地关系，这一部分在教学里面也是可以渗透到前面中的内容讲，也可以单独讲这部分，也可以涉及到前面的宇宙，第一部分宇宙中的地球，第二部分，自然环境中的物质运动和能量交换，第三部分，自然环境的整体性和差异性，那么其中有不少内容都可以和人类活动联系起来。所以所谓整体设计，也可以考虑打破课程标准它现在有的体系，来建立一套新的，适合自己学生的教学体系。另外，在这个整体设计中，刚才李老师也提到了，教学方法的重要，特别是新课程提出的一些探究的方法，或者是符合自然地理教学的特点实验的方法，这些方法，怎么样在整体设计里面有所体现，也是很重要的。 孙：现在很多老师提出来探究，我们的学生能否探究的问题，不要把很多东西当成科学家那样的去研究，去探究。有很多老师在教学的过程中，都很注重引导学生去探究问题。比如说张一老师，带学生去参观火山口，下来看到树，上面都结的一个个蚂蚁窝，那蚂蚁窝为什么老是在树干的一边，而不是其他的边，后来学生问，老师为什么这个蚂蚁窝是这么长的？张一老师说，怎么长的你就自己想想，为什么这么长，它跟什么条件有关系，有的学生就提出来，是不是风的关系，有一些说，是不是那边太阳晒的关系还是什么关系，张老师先不回答，说那你们最好是砍一个下来，把它破开看里面的结构，跟阳光，跟风有什么关系，后来那个学生把这个就当成综合实践活动的一个课题去研究了。 还有一次到农村，听老百姓说椰子树怕鬼，怎么回事？怕鬼就是人在寂寞的地方，往往产生一种恐惧感，但是椰子树，没有大脑，怎么会有恐惧感呢。但是事实上，人多的地方，椰子长的好，结的果就比较多，硕果累累，但是比较荒凉的地方，往往就结不了几个，这是个明显的现象，但是它为什么呢？学生听到了以后就问张一老师，是不是怕鬼啊？张老师说，你觉得呢？是怕鬼还是不怕鬼？他说是啊，老百姓都这么说，那你去问问老百姓，你带着这个问题去看看他们是怎么说的，后来老百姓说，因为很多原因，比如说二氧化碳的供应问题，人类给树施肥的问题，还有海风影响的问题，那么你们就去查查，最后这个课题给学生拿下来了，获得了全省一等奖，国家也把它列到三等奖的名词，还是不错的。 这是一件无意中的事情，老师要善于利用学生的好奇心，来挑起他对这个问题探究的欲望，不是说每个问题都正儿八经的布置给学生，你们来研究这个问题。老师必须要掌握一定的时间机会。我们一边教学，一边都要培养学生兴趣的建立，还有一个是思维模式的构建，老师一定要引导。探究的问题既重要，又有必要，而且要适当的安排。 李：孙老师说这个我也有体会，探究应该是一种意识，就是老师在教学中，怎么去教学，完全给他讲清楚了。孙老师刚才说，引导学生提出问题，咱们那个探究过程不是发现问题，提出问题，然后提出假设，然后去收集资料，再解决这个问题，对每个探究的问题来讲，不一定整个这个过程都体现的那么清晰，但是这个学生提出问题，然后去假设，这个过程特别重要，老师要有这种意识，所以老师首先要提出问题，提出让学生去活动的问题，而不是我们就直接把规律告诉学生。实际上，探究看起来是一个挺大的内容，但是这几个环节不一定都给它面面俱到，一定要有学生搜集资料，一定要有学生去汇报，去展示成果，整个的环节不一定都是有这个过程。但是，提出问题让学生思考，然后让学生自己去提出问题，再去提出假设，这个特别重要。现在往往听课，老师老是讲，这节课我讲没讲到特别重要，实际上她们有时候更注重讲授法，那么课堂上好象有时候用得比较多的是启发式讲授法，这个启发就特别重要，就是你得提出这个问题，然后引导学生去想，然后这个过程再去引导他去提出他自己的假设，有时候老师就坐不住了，往往就把结论告诉他了，这个空间，这个时间的掌握，孙老师你也有这种体会，就是他提出这个问题之后，立刻就让学生回答，实际上没有给他时间去看图，去分析，去想这个时间，所以我觉得探究不一定要做的特别大，但是在你的课堂交流中，要提出一些有思维价值的问题，然后让学生有充分的时间思考，然后提出他自己的想法，所以这个过程应该是比较重要的。 林：现在探究有这么一种现状，刚才孙老师讲的这种探究活动是比较大一些，学生自主性强一些，他要到野外去搜集资料，或者去实地观察，那么李老师你说的这个是发生在课堂上的，课堂上我也看了很多这样的课，主要是一种老师引导下的探究，老师提出一些问题，然后一步步的引导学生获得一些结论，大概是这么个过程。这个中间，也有学生的讨论，可能去查查资料，但是总体上说是在课堂上做的，那么另外一种，刚才孙老师说的这种探究，自主性更强一些，暂时把它叫做自主性探究。 李：我觉得孙老师提出的那种探究，可能给学生的空间更大，然后获得的能力更加综合，可能就是层级更高一点，对学生的要求更高。然后就是日常的那种，课堂上的小探究，可能就是说更经常一些，但是可能培养学生的能力，可能属于不同方面的。 林：好多探究甚至可以引起学生的讨论和争论，这些都是一个探究。 李：还有一种方式叫实验探究。我看到一节课，就是让学生先做洋葱的小实验，然后就是切洋葱，切洋葱开始没点蜡烛，然后他就让学生切，切了以后说什么感觉，学生说掉眼泪，然后后来呢，再点了两根蜡烛，说你再切，然后学生就感觉说好多了。在这个过程中，这节课要学的内容，是热力环流可以解释的一个现象，老师让学生在自己的笔记上去画这个过程，气流的运动，洋葱气味它是怎么样流动的，然后就和热力环流的那个流动是一致的，把这个现象和热力环流联系起来。但画的过程，让学生自己去画，可能画的时候有错误，然后老师去指导，去解释这个怎么样，所以我觉得这个是不是可以说是一种实验上的，采用实验的探究，应该说探究可能还有其他的一些方式方法，比如说读资料，都是让学生提出问题，然后去提出一些假设，然后再去论证，这些过程。 孙：这个实验我觉得也是同样重要，老师们有个争议就是课堂上能不能安排实验，我觉得有些简单的实验是可以做的。比如说洋流流到对面碰岸以后它发生转向，有些老师呢就用透明的，扁平的玻璃杯装点水，然后滴墨水进去，让它有颜色，推到岸边以后就向两边分开，通过颜色的墨水，很明显，碰到岸以后，那形状就向两边分开，这个实验能够更加深刻的让洋流在不同的岸边是怎么流动的活动过程，印象特别深刻。所以有一些实验是可以验证书本上的结论，有一些又可以让学生发现一些问题。比如说刚才说的热力环流的问题，也可以用一个密封的玻璃罩，看到里面的烟是怎么飞的，也可以发现它的不同的流向，所以我觉得实验实际上在必修一自然地理的这一部分，这个方式还是要使用的。 李：现在看这课堂上的实验，主要还是演示为主。孙老师说的也是演示或者是老师演示，或者是一个学生上来演示，现在就是怎么让学生能够都参与进来，来动手做这个实验。 孙：我们如果是像物理化学这样的实验，每个人动手得出不同的结论，这个实验可能还是不太方便。 林：主要是什么原因？时间问题还是 孙：场地跟材料。 李：我觉得是不是可以那样，每个学生操作试一试可能更好，但是咱们的实验的目的究竟是什么。比如说有一些是属于验证性的，有一些可能就是说做完了以后，你观察动手培养操作，这方面可能更多一些。但是我觉得这个过程，就是咱们的实验，在必修一应该更多一点，但是整个的地理教学来讲，并不是主导的。那么通过这个实验，究竟达到什么目的，我想就是怎么能够让更多的学生参与这个过程，老师的引导可能就特别重要。特别重要在哪？老师可以让学生去想，然后就直接的，就像你刚才说的，就把这个赶快展示得出结果。像热力环流先展示了，或者在展示之前，你会想到什么；学生切洋葱了，刺眼了，然后我放了两个蜡烛放在这儿了，你们想可能会产生什么情况。学生，让他去有个思考，不是说立刻做完以后，然后就告诉他什么原因，应该让他去猜想。这个可能对学生来讲，它的启发性很大。也可以那样，比如这种洋葱的小实验，特别的简单，就是你可以开始头一个星期布置给学生，像你们在家父母切洋葱的时候，让学生去感觉一下怎么样，可以安排在讲这个热力环流之前或者之后，然后去引导他。父母在解决洋葱辣眼的问题上，有没有什么办法，就是咱们的电视上，或者是父母在这个问题上都有一些招，后来我就是看洋葱那个课的时候，那个老师让学生去想有什么办法，后来有的学生说把葱头先放到冰箱里这些方法，包括点燃蜡烛，它原理都是一致的。所以我觉得，这个实验就是整个对地理老师来讲，因为咱们没有一个统一的规范要求，不像物理化学实验可能有一个更基本的要求，那在咱们实验的目的性，然后可操作性还是根据咱们地理学科的特点 孙：一般如果能够把一些展示性的实验搬到课堂，那是不错的。比如说流水地貌对不同颗粒的沙石的分选，用一个竹筒组成，然后放沙子，放石头，用水冲，过了一段时间以后，拿出来看，就可以看到，细沙冲的很远，粗沙留在中间，小石头留在上面，都很明显的。这个情况学生平时是不注意的，但是把它搬到课堂去实验以后，一方面验证了这个东西，另一方面经过这个实验，他好象发现了什么东西。 李：我看了一个寒断流交汇的一个小实验，让学生在课前进行设计，一个管是热水，一个管是冷水，然后放在水里面，玻璃缸底下放了一些比较轻的碎片，学生相互配合。一个学生是左手拿着热水管，右手拿着冷水管，那么这边的学生把那个管子里灌热水，这边是灌冷水，然后底下比较轻的纸片就产生了寒暖流交汇这样一个现象。这几个学生等于设计了这个实验，然后老师去启发设计了这个实验，在设计之前，在操作这个演示之前，是不是可以跟学生提出问题，就是说我要做这个举动了，那么冷水，热水，在这个水里就要交汇，会产生什么现象。在做这个实验之前，就可以提出这个问题，这时候学生就可以有一些设想，然后，在这个过程中，操作完了以后，让学生去说发生了什么现象，然后学生说什么都有，那么冷水和热水，在这个地方交汇了以后，这个碎片会发生什么情况，那么你看到什么现象就是什么现象，然后最后再引申到实际的寒断流交汇。这个课在科学性上，还是应该在规范一下的，因为当时启发学生去观察的时候，没有说到应该是表层，因为当时演示的时候，是鱼缸的最底处，那么实际上这里就有些科学性的问题，老师应该在规范一下，但是呢在这个过程中呢，会发生一些什么现象，你看到什么现象就是什么现象，然后再引导到实际的，那么这种寒暖流交汇，然后再引导到实际的寒暖流交汇，它是一种表层的，它产生了什么现象，然后对寒暖流交汇形成渔场，它可能就更能够理解一些。这是我看到的，但是我们从课堂上来讲，可能更多的就是一些小的实验，就是我刚才说的，可能从头那个，甚至有的老师，特别简单的小实验，就是我记得原来我们四中的老师，他就拿个打火机，然后呢，把那个门一开，门缝一开，然后他就把那打火机就放到门缝里了，这时候气流运动冬天，然后我就想，实际上在这个过程，他做这个实验，也可以是印证性的，也可以是一种假设性的，那我把这打火机，我放在上面和放在下面，有什么不同没有，这个火苗的摇摆，你觉得有什么不同的没有，然后再去观察，我觉得这个效果更好，观察以后，然后再去解释这个现象，所以我觉得实验不一定非得做的特别大，好象从设施上来讲，老师做起来也很困难，这不是一种，咱们尽量还是更多的应该是常态性的，老师可能实现起来更容易一些，然后比如说应该这也算实验吧，太阳光角度那个观察。 林：广义的实验，但你说的都算实验，但是你要细分，也许那是个观察，你比如你刚才讲，拿一个打火机什么的，那个我也听过，但是我是听四中老师说的，但是跟你讲的有一点点出入。说是学生想出来的，这个就是完全不同了。你刚才说的可能是老师在教学的某个阶段，会让学生做个假设，探究过程的一个假设，可以假设一下，冷暖流交汇以后，会是一种什么情况，然后再突破这个实验做验证，那么像四中学生做这个情呢，老师给出了一个情景，或者一个问题，你能不能用什么实验说明这个现象？那学生可能想到了用打火机在门缝那做演示，这可能就跟老师说，用这个来演示层次不一样。一个是去观察，一个是去设计，你刚才前面提到的那些实验，一些小演示也是。比如说要用到学生探究里面，可能是这么个过程，现在有个问题，或者学生自己有个问题，能不能用实验去验证或解释这个问题，用什么实验学生自己设计。这个跟老师设计好了，然后你去观察他的结果或者现象，就是两个层次的。但不是说要求，大家一开始就让学生自己设计实验，那可能太难了，这就涉及到系统问题了，就是我们要谈的备课的整体性问题了。 教学要有梯度，假如说希望这个自然地理部分有一系列实验的话，那可能开始是一个演示为主的实验，就是老师做给学生看，然后慢慢会增加难度，比如让学生预测，看看我做到一半了这个实验，然后是什么，那么我们再深一点，就可以让学生自己去设计一个简单的实验，那设计又有两个层次，可以做，可以不做。现在有的考试，考学生研究性学习的能力，让学生设计一个实验，在卷面上设计一个实验，考察看他会不会设计，这是比较容易的。如果有条件的话，你把设计做出来，这又是一个层次，假如我们有意识的在这个模块设计里给它做一个梯度的设计，可能对学生设计能力，探究能力的培养，会更有效一些。不光是实验，其他的能力也是。实际上上了一学期课或者半学期，可能在读图能力方面，在查阅书的资料方面，就有了训练了，那这个时候再设计题目，可能就不必要再从这儿开始了，可能就高一些。 孙：有梯度的差别。 林：对，这是整体设计一个，一般老师不会太去做，也有一定难度。 林：是不是觉得必修一这部分讲自然地理，可能各部分内容，就是各单位内容都可以设计一些实验，想起来我们在进行第一轮课改的时候有一个研究课，就是讲水循环的时候，老师就设计了一个实验，当时用水盆，然后一个是模拟海水，这里头有点沙子，当时我感觉她对水循环的科学性上还是有些问题，这个过程可能老师的引导也挺重要，就是让他观察什么，让他得出什么结论。比如说水珠的多少，那么那个是让学生在课下把这个做好以后，拿到班里头去展示这个内容，那么就是说，通过这个过程他去体会蒸发量的多少这些内容，那我觉得可能有一些来讲，可能科学性上，还是应该规范一点。但是如果科学性达不到，老师应该去说明，这是一个模拟，现在想想，自然地理这部分，应该说每一部分都应该有一些实际操作小实验，也有一些让他去设计的实验。有一个老师做的特别简单的，就是对褶皱的理解，就是拿一落报纸，然后弄点不同的颜色，如果受力，会发生什么情况，这些都很简单，但是确实说明一些问题。然后就像您说的，就是观察这个以后，学生就可以，你在设计一个别的，看看能不能也能够说明这个褶皱的现象，我觉得学生他的思维可能更开阔，然后对它的锻炼可能就是更高的领域。 孙：不管是湘教的四个章，人教版的五个章，这些内容处处都存在实验的。但根据不同的学校，不同的条件，加上时间的因素，都要综合考虑这