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课程理论及主要流派时间:2010-06-20 09:57来源:未知 作者:admin 学科中心课程(Subjectcentered Curriculurn)是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，一、学科中心课程论学科中心课程(Subjectcentered Curriculurn)是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限从学校一产生，学科中心课程论就发展起来了随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论在我国古代，孔子(公元前551前479年)的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、“四文”(诗、书、礼，乐)说，是我国最初形成的学科研究理论依据在西方，柏拉图(Platon，公元前427前347年)、亚里士多德(Aristotle，公元前384前322年)等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成，具体表现为“七艺”，即第二章第二节所提到的“三艺”、“四科”这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期以前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上文艺复兴时期以后，资本主义兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展英国教育家培根(FBacon，15611626 年)首先提出：“知识就是力量”，学校主要应当讲授自然科学知识捷克教育家夸美纽斯(JAComenius，15921670年)倡导“泛智主义”(Pansophism)，在他的专著大教学论(1632年)里提出“把一切事物教给一切人”，设置百科全书式的课程他主张现实世界的一切知识都是有用的，是培养“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都应该包括在课程之内19 世纪德国教育家赫尔巴特(JFHerbart，17761841年)是最早以心理学为课程提供理论基础的人，他信奉“主知主义” (Intellectualism)，把发展人的“多方面的兴趣”看作一个根本的教育任务他认为应当培养六种兴趣(经验，思辨，审美，同情，社会，宗教)，并分别设置相应的课程例如，为培养思辨的兴趣(进一步思考事物“为什么”的兴趣)，应设数学、逻辑学、文法等学科，锻炼学生的思维能力英国实证主义哲学家、社会学家斯宾塞(HSpencer，18201903年)在学科中心课程论发展中起着重要作用他从功利主义 (Utilitarianism)观点出发，提倡实用科学知识，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，主张适应资产阶级新需要的实科课程这反映了工业革命或第一次技术革命时期科学和生产、科学和教育开始结合起来的趋势斯宾塞认为，教育的作用是使人们为过“完满生活”作准备他在什么知识最有价值(1859年)一文中说：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学这是考虑到所有各方面得来的结论”科学作为学校的课程内容，对学生说来，也具有最大的价值斯宾塞还对所谓的“完满生活”的活动进行了分析，划分出五个方面，并以此为依据对学科进行分类安排例如数学、力学等学科，就是为了准备间接自我生存的活动，包括谋生、赚钱、设计、生产等而设立的值得一提的是，斯宾塞的这种功利主义的教育思想对于佩里有极大的影响，促进了 19世纪末20世纪初的数学课程近代化运动的产生和发展学科中心课程论的优点是：(1)根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；(2)有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；(3)把一定的知识，技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；(4)受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；(5)课程的构成比较简单，易于评价它的主要缺点是：(1)由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；(2)偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学这样，不利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；(3)因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；(4)教学方法划一，难以实施区别化教育二、儿童中心课程论儿童中心课程(Childcentered Curriculum)是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童(学习者)的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动，解决问题儿童中心课程又称活动中心课程(Activitycentered Curriculum)或经验课程(ExperienceCurriculum)儿童中心课程论的思想首先应追溯到18世纪法国启蒙思想家卢梭(JJRousseau，17121778年)他提倡“自然主义” (Naturalism)，倡导“自然教育论”，主张采用摆脱封建统治影响的“适应自然”的教育方法，培养“自然人”卢梭的课程论的核心，在于创造性地发现儿童内在的“自然性”，教育不能无视儿童的本性和现实生活，必须遵循儿童的“自我活动”，采取适应儿童“年龄发展阶段”的教育方法卢梭非常重视“直接经验”，甚至提出：“世界以外无书籍，事实以外无教材”在卢梭所写的爱弥儿(1762 年)中，已经提出了活动中心课程论的基本思想给儿童中心课程以系统的理论基础的是美国实用主义(Pragmatism)哲学家杜威(JDewey，18591952年)，他从垄断资产阶级的政治需要、主观唯心主义经验论以及本能心理学出发，提出“学校即社会”、“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改组”、“儿童中心”、“从做中学”等一系列口号和原则他说：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”他认为应该通过活动和经验来学习，不同意把内容划分为各个学校科目因为内容既依赖于学生，又依赖于现实他提出用基于实际对象的设计教学代替传统的学科教学杜威的学生克伯屈(WHKilpatrick，18711965年)创立的“设计教学法”(1918年)把杜威的儿童中心课程论体现得最为完善所谓“设计教学”就是要学校在学生的有计划的活动中进行教育这种活动必须由儿童决定目的，儿童制订活动计划，儿童自己实施活动，儿童自己评价活动效果儿童在设计活动中可以获得知识，培养兴趣、能力和各种品质1919年成立了“进步教育协会”，使儿童中心课程在美国中小学(主要是小学)广泛流行，形成一个全国性的持续近五十年之久的教育改革运动在旧中国，陶行知先生倡导的“生活教育”、“教学做合一”以及其他一些实验学校的实验，都是以“活动中心课程”和“设计教学”的原则为依据的新中国成立后批判了这种课程论，但60年代“文革”期间，又曾出现“典型产品组织教学”，“以战斗任务带动教学”等做法，实质上也是贯彻“活动中心课程论”儿童中心课程论的主要优点是：(1)从儿童(学生)感兴趣的问题出发，学习活动是积极的，活泼的；(2)注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容；(3)注意从活动、经验中学，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展它的主要缺点是：(1)课程内容局限于儿童的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能；(2)偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；(3)以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务三、学问中心课程论学问中心课程(Disciplinecentered Curriculum)是经过精选的具有高质量知识内容的课程，同时通过学问研究方法提供给学生学习，使之掌握科学知识和科学的认识方法“学问中心”是60年代课程编制的主要倾向1960年，布鲁纳的教育过程出版以后，课程编制中的“结构”(Structure)和教学中的“发现”(Discovery)这些概念，在60年代教育领域中被频繁地使用，尤其是在课程编制中，既重视科学的教学内容，又注意科学的方法一方面，从“学问的结构”出发，追求学校学科的“现代化”、“科学化”，要反映某一知识领域的“基本结构”；另一方面，面临知识“爆炸”的时代，科学研究带来的知识的量急剧增加，唯一的办法是教授“科学的结构”(基本概念)和学问的研究方法，通过提高“质”来解决“量”的问题学问中心课程论就是在这样的情况下产生的学问中心课程论主张按“学科的结构”来设计课程，吸取了结构主义心理学的观点瑞士心理学家皮亚杰和美国心理学家布鲁纳是结构主义心理学的代表人物本世纪50 年代，皮亚杰认为人对客观事物的认识过程，主观上有一定的“认识结构”，它是以图式、同化、调节和平衡的形式表现出来的，教育儿童应按照儿童认识结构的特点去进行布鲁纳根据结构主义心理学的理论，在教育过程等著作里，阐述了以“知识结构论”、“学科结构论”为核心思想的课程理论他一方面强调“不论我们选取什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，并主张让儿童早期学习各门学科的基本概念；另一方面又强调发挥学生的主动性，“主动的发现、而不是被动的接受知识”为此，他对于加强教材的趣味性，加强对中小学教师的培训等提出了一系列的建议哥伦比亚大学教授福赛(AWFoshay)认为学问中心课程可以消除“儿童中心”与“学科中心”课程论的对立，其理由是：“学问” (Discipline)是以问题为中心构成的，在那里使学生理解科学基本概念的同时，还探究地学习科学的方法从重视科学基本内容的意义上说，直接继承了要素主义(Essentialism)的思想；在重视科学的研究方法这一点上，则继承了经验主义(Empiricism)的传统布鲁纳的课程理论，不是简单地否定实用主义的课程理论，也不是原封不动地照搬传统的学科中心课程论，而是在新的研究的基础上提出了新的见解，在这种新的课程思想指导下掀起的课程改革运动以及数学、物理、化学、生物等课程计划与教科书的产生，是美国中小学课程发展史上一次很有意义的尝试根据布鲁纳的观点，学问中心课程论有如下优点：(1)如果理解了学科的基本结构，那么也就比较容易理解学科的内容；(2)学科内容的细节，如果能在结构化了的概念网中给予一定位置的话，那么就能作为知识而保留下来；(3)如果理解了基本的科学概念，那么就能恰当地“训练迁移”，即迁移到理解其他概念和领域；(4)在初等、中等教育所学的教材中，对它的基本观点不断地钻研，就能缩小高深知识和初步知识之间的差距；(5)在像科学家进行探究那样进行学习的探究过程中，学习科学方法，有利于培养学生解决问题的能力然而，我们也应该看到，美国60年代的课程改革并没有取得理想的结果，暴露了布鲁纳倡导的学问中心课程论的一些问题：(1)它过分强调学术课程，忽视了实用，因而不能适合相当一部分将来不能成为科学家而准备就业的高中学生的要求；(2)布鲁纳的假说：“任何学科可以按照某种正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童”，要把新的科学成就引入中小学教材的想法是有道理的，但是这个假说却缺乏科学依据，这种片面观点使他对美国中小学师生的水平估计过高，导致这段时期的改革教材的难度超过了学生的接受能力，这也是这场课程改革运动受到挫折的原因之一此外，60年代的课程改革脱离了美国矛盾重重的社会现实当时，美国黑人抗暴斗争此起彼伏，民权运动席卷全国，青年学生抗议政府对外侵略面对这种现实，一些美国学者认为，中小学课程改革主要不是解决知识“爆炸”的问题，而是解决社会“爆炸”的问题布鲁纳70年代开始对自己60年代的主张进行了反省，他在1971年的一次讲话中也认为，1959年讨论课程改革时，单纯考虑智育和培养科学家与工程师，“实在是天真无知的”他认识到“教育是一个深刻的政治问题”在这样的形势下，应更多地注意与社会所面临的问题相关连的知识，对学科的知识结构不再那么强调了，于是另一个课程流派 问题中心课程论便活跃起来了四、问题中心课程论问题中心课程(Problemcentered Curriculum)是以问题为中心设计的课程，其主要形式分为核心课程和以生活问题为中心的课程核心课程(Core Curriculum)介于“学科中心课程”与“儿童中心课程”之间，它打破学科界限，从问题出发，把两三门学科结合起来，一般由一个教师或由几个教师组成的教学小队，通过一系列的活动对一个班进行教学，每次教学活动在一个连续的单位时间(如二、三节课)内进行这种课程既强调内容，又强调学生的兴趣与活动以生活问题为中心的课程基本上与核心课程相似，所不同的是，课程内容侧重于生活问题，每次教学活动不必安排在一个连续的时间内进行，一个班的指导工