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如何培养学生的数感教学论文 如何培养学生的数感对于老师来说，“数感”是一个不容易理解的数学概念。 把数感作为课堂教学目标以及如何培养学生的数感，一些老师也感到不好把握它的尺度。 基于学生的情况，我们有必要加强学生对数感的认识和培养。 （一）认识数感的价值数感对于学生来说是非常的重要，儿童必须发展数感以便对数字更加的熟练，如果学生理解数感和心算的关系，他们就能发展在内心解决问题和估算各种问题的有效策略。 具有数感的人所具有的特征拥有组织良好的概念架构，用之来连接数与运算之间的性质;在比较数的大小时能利用数的相对大小与绝对大小去做质和量的判断；能清楚知道不合理的结果；在心算及估算时，能使用非标准化的运算方法去计算答案;能以有弹性的、创造性的方法去解答有关数的问题。 具有较强数感的学生能够了解数的基本意义及大小，能够了解和应用数的多重表征表达意义，能够了解运算对数的意义和影响;能够合理估计运算结果、选择最有效的计算程序。 一个有良好数感的解题者在解题的过程中，一开始他会根据题意而预设合理答案的可能类型与数目，并能据此拒绝不合理的答案。 我们来看一个例子21+32=？开始有一些学生可能认为答案为53。 但是对于数有敏感能力的学生而言，即使他尚未开始进行计算，他也会知道21表示1的一半，32大于21所以最后算出来的答案不可能小于1。 从这个例子我们可以发现，数感对计算的过程与结果的合理性具有监控的作用。 在进行计算的过程中，一个具有数感的学生可能会自问我认为这个问题的答案是什么种类的数？答案大概有多大？可能的数值范围是什么？计算完成之后，这个答案和我所预期的是否一致？由于这是一种设定目标，检验目标符合的情况，并修正答案的后设认知历程。 建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。 （二）在教学中加强数感的培养1.重视对数的含义的理解理解数的含义，即建立数的概念，是形成数感的最基础的一步。 建立数字与实际生活的联系，使抽象的数字具体化，也就是利用具体事物和自己的经历赋予数字以具体含义，用自己独特的方式理解和表征数。 通过多种方式让学生理解数值数位，理解十进制计数规则，理解相同数字在不同数位上的不同含义。 用多种方式表征数，能判断两个数的相对大小，并在此基础上进行简单的推理。 对数的个性化、多样化的理解与表征，用自己的语言来表述数，用数来描述现实世界中的数量关系。 让学生在数学活动中形成数感。 “数感”十分重要，它关系到人的数学意识，即能用数学的视角去观察现实，能以数学的思维研究现实，能用数学的方法解决实际问题。 例如，教学认识千克和克时，让学生寻找并掂量1克与1千克的物体，寻找哪些物体分别用“克”“千克”作单位。 像一分硬币重1克，四粒黄豆大约重1克，两袋盐重1千克；药片、黄金等细小的物品用“克”作单位，体重、菜、水果等用“千克”作单位；在教学长度单位时，可通过让学生到操场上跑一跑、测一测、量一量，让学生感受50米、100米、500米的距离，在春游、秋游中感受1千米、20千米的路程。 老师需要引导学生联系身边具体的事物或各种可感知的现实背景，通过观察、操作、体验、解决问题等活动，感受数的意义，将数的概念及规则与其实际含义联系起来，而获得相应的数的知识，并获得初步的数感。 例如，联系奥运会，体会编码知识。 奥运村有4个区，每个区有25栋楼，每栋楼4个单元，每个单元6层楼，每层楼有4套房。 某运动员住在A区第2栋第4单元6楼3号房间。 请你为这位运动员设计一下房间号牌。 通过联系现实中解决实际问题的需要，让学生进一步体会数的作用，学会用数来表达，发展学生的数感。 在教学中，要给学生足够的时间和机会，让他们亲自动手操作，建立起数的概念与它们所表示的实际含义的联系，理解数的概念的实际含义。 通过用多种方法来表示数，在具体情境中把握数的相对大小关系，从实际问题中抽象数量关系，用所学知识解决问题，进一步学习各种数及有关运算。 在探索和解决数学问题过程中，在与他人交流的过程中，增进对数量关系及其变化规律的理解，进一步发展数感。 2.通过对运算意义的认识，理解数感在运用数及适当的度量单位描述现实生活中的简单现象，以及对运算结果进行估计的过程中，发展数感。 体验从具体情境中抽象出数的过程，认识万以上的数。 儿童必须在真实数量和数词之间建立联系，此后才能把这种整合的知识与正式的符号世界建立联结，并获得对数的意义的理解。 为了获得数感，儿童需要有机会在越来越高的复杂性水平上发展和构建这三者之间的关系。 在小学计算的教学中，老师可以引导学生通过观察抓住某些数字的特征，寻找解题规律，使计算更为简便和巧妙。 如以下四个算式中，得数最大的是哪一个？ （1）19941999+1999； （2）19951998+1998； （3）19961997+1997； （4）19971996+1996。 初次接触题目，不要急于让学生计算结果，而是让他们从整体上观察这几个算式有什么共同特点？在老师的引导下，学生观察发展这四个算式在形式上完全一样，都是一个数乘一个数，再加一个数；计算时都可以运用乘法分配律，使原来的四个算式变为 （1）19951999， （2）19961998, （3）19971997， （4）19981996。 在此基础上，再让学生仔细观察需要算出每个算式的得数吗？学生的回答很肯定不需要！因为和相等的两个加数，相差越小积就越大。 显然此题的答案应选 （3）。 在理解数的含义的基础上进行数字运算，既有利于巩固对数的含义的理解，也有利于进行数学的推理和思维。 对运算含义的理解，既包括对加、减、乘、除等运算的含义和运算法则的理解，也包含对它们的相互关系及相互转化的方法的理解。 注重数运算的意义及运算律的理解，强调算法的多样化。 对数运算的意义及运算律的理解也需要与实际背景相联系。 结合具体问题，选择恰当的算法，能增强学生对运算实际意义的理解，培养学生的数感。 在发展精确计算能力的同时，还要发展学生的估算能力。 估算能帮助学生快速判断结果的合理性，并能有效预测相应的结果。 估算的熟练程度是伴随学生对数字运算的作用和意义的深入理解不断发展的，它与精确计算相互依存、协同发展。 3在综合实践活动中理解数感数学知识无处不在，但是不同学科之间如何联系，数感在一定程度上可以发挥其整合作用。 以估计“如果每人浪费1粒米，全国每天要浪费多少米，相当于多少（多大）的东西”为例加以说明。 （1）让学生猜测13亿粒米大约有多重或有多大？学生的猜测各不相同，但会有一定的道理，谁也没有这种重量或体积的体验，对自己的答案抱有怀疑的态度，但又没有更好的答案。 （2）建议大家用实验的方法验证自己的猜测。 可以小组合作，先设计好估算步骤，再根据步骤操作，利用天平、1立方厘米容器，100毫升量杯、计算器等工具。 （3）小组投入研究估算方案的活动中，完成“13亿粒米的估算报告”。 （4）进行交流评价。 有的可能小组数出200粒米，重4克，算出1粒米重0.02克，13亿粒米重26吨。 有的用类似方法算出13亿粒米约重30吨、33吨等。 有的可能把米装在1立方厘米的小盒子里，数出共40粒，计算出13亿粒米有32.5立方米。 大家普遍喜欢以重量来表示，对估算出的不同数据采用平均数来表示。 （5）深化体验。 30吨究竟有多重？一般