三学小组讲座.doc

“我的地盘，我做主”“三学小组”课堂模式之我见歇马小学 章继平 小学语文阅读课“三学小组”模式，我认为其实就是对原有“三段六环”教学模式的一种升华。在实践生本教育以来，都提倡教师隐身，学生上线，形式我们做到了，但怎样才能体现课堂高效，学生真正受益？他们的地盘，他们做主？这是值得我们每位教师深思的问题。我觉得要想实现课堂是学生的主阵地，让他们从“三学”中感受到快乐，得到真正的发展，下面就“三学小组”模式谈谈以下几点体会，仅供大家参考。 一、合理有效的前置学习是前提开展生本课堂以来，都提到了前置学习，其实前置性学习是一堂课的开端，是学生自己摸索、理解的自学过程，也是上好一堂课的重要环节。前置性学习充分到位，课堂上学生才能更好地把握教材重难点，进而有针对性地解决问题。因此，养成前置性学习习惯是学生有效学习的重要保障。只有前置性学习到位了，课堂上教师才可以放手。但好的习惯需要一个引导养成的过程，前置性学习习惯的培养也并非是一朝一夕之事，它需要一个长期的过程。我认为应从前置性作业的设计和方法引导上下功夫。 首先，是前置作业的设计，把课堂还给学生，让学生成为课堂的主栽者，这些，都要求学生对课文有一定程度的了解，有准备地进入课堂。这样，才有可能成为课堂的主人。前置性作业，比起一般的预习内容更加广泛，对课文的针对性也更强。一般来说，前置性作业的设计要包括通读课文、自学生字词、了解文章结构和主要内容、提出疑难问题、查阅背景资料等。1、通读课文。通读课文，是预习最基本的要求，当然也是前置性作业中必不可少的。没有熟读课文这个前提，另外的环节就无从展开，学生就难以成为学习的主体、课堂的主人。一般来说，这一环节要求读课文三到五遍，读准字音，读通句子，读顺课文。如：鲸一课前置作业的第一题，属于基础。2、了解文章结构和主要内容。在前置性作业中，这个环节也不能缺少。不过，形式也是多样的。如果一篇课文的写作顺序非常明显，就可以以填空形式让学生做做课文先写什么，再写什么，然后写什么，最后写什么，点明课文的写作顺序；一篇课文的课题已经揭示了课文的主要事件，就可以设计围绕课题扩展的方法来概括课文主要内容的前置性作业；课文的写作方法非常有特色，也可以把领会写作方法设计到前置性作业中。3、探究性问题。前置作业的探究问题能否突出课文的重难点，学生是否能针对课文重难点进行自主探究，探究问题的难度学生能否接受，学生按这问题进行前置学习能否达成目标，这些都需要教师在设计前置作业时进行充分考虑，如鲸一课教参重点要求学生掌握其说明方法，但基于文章中说明方法较多，介绍的内容也较多，有四个大方面（体形、进化过程、种类、生活习性）但生活习性中又包含四个小的方面（吃、呼吸、睡觉、胎生），设计时不可能面面俱到，让学生任务过重，但又要突出文章重难点，学生乐于接受，我设计了探究问题：细读课文，找出你最感兴趣的内容，画出能体现鲸特点的语句，读一读，写下你的体会。我还收集了类似资料。4、收集的资料。联系文本收集资料。这包括了解作者、了解课文的写作时代背景、作者特殊的生活经历，让他有了与众不同的体验，这些体验或多或少会在课文中表现出来。对作者一点儿都不了解，就很难体会其中的精髓。再就是拓展语文大阅读，扩大知识面。 总之，前置性作业的设计一定要要求明确，给学生充分的时间来完成，反馈及时。一篇课文的前置性作业中要包括哪些内容，除了必不可少的外，要根据具体的课文来决定内容和形式。其实我们现在所说的前置性学习其实在以前的语文教学中一直都存在着，只不过以前就是单纯的预习课文，没有去实践，没有真正发挥预习的作用。自从我们进行生本课堂实验以来，在教学实践中，我渐渐地悟出教学不能为预习而预习，应根据教学的内容与学生实际情况选择恰当的内容，才能提高前置性学习的有效性。 其次，是学生前置学习（自主学习）教师如何引导的问题。1、目标明确，内容具体。教师在布置前置性学习作业时，需要面对全体学生，目标明确，内容必须合理、具体。一是合理的作业量，过少的作业量无法起到好的预习效果，只是浮于表面，过多的作业量加重了学生负担，又让学生疲于应付，常常敷衍了事；二是前置性作业的内容要详细明确，便于学生操作。三是分层布置，依照学生的语文学习能力的不同分层布置作业，使每位同学真真切切投入到预习中；四是要及时了解学生预习作业的完成动态，根据完成的情况随时调整作业内容和作业量。2、方法引导：自读课文：边读边圈出生字或不认识的字；借助工具书读准字音；把课文读通顺，读不通的句子多读几遍。初读课文：先读课文弄清文章的每个自然段讲了什么人的什么事，再把每个段落的大致内容连在一起。尽量做到语言精炼、准确。细读课文：先找出让你感兴趣的地方，再画出重点词句认真读一读，然后在旁边批注出你的感受。收集方法：上网、查找课外书、访问等，把收集到的资料整理好，读通顺，便于课堂上交流。3、适时指导，关爱弱势。考虑到学生的个体差异，前置性学习极容易变成优生完成得好，学困生应付了事的局面。所以教师除了要分层布置作业外，适当地介入前置性学习，不要撒给学生前置作业就不管了。教师必须关注到每一个学生前置性学习情况，特别要照顾到那些学困生。在他们需要帮助时适时指导，教给他们思考问题，完成前置作业的方法。在多次指导后，等学生都能自如完成前置性学习后，再把前置作业转到课后。4、及时检查，适当奖励。对于前置性作业要及时检查，这检查不能只局限下节课上的提问，必须把课前检查，否则上课的交流就会落空。让每位学生由始至终都重视。适当的奖励也是提高前置性学习效果的重要方式。每位同学都希望能得到老师和同学的赞赏，不定期的评比能激起大家对前置性学习的兴趣。 总之，前置性学习是“三学”中的重要学习方式。有效的前置性学习能够真正地让学生成为学习的主体，有效地发挥学生的潜能，切实提高课堂效率。让前置性学习不流于形式，让学生通过前置性学习真正走上学习的前台。 二、小组交流是关键 小组交流是生本课堂的一个重要环节，是学生学习的重要方式和途径。它是由组长主持，个人汇报，对前置学习效果的回报和延伸，目的是通过学生间的互动交流实现优势互补，从而促进知识的建构。 在平时的教学中，我发现有学生不善于交流，表达只是“只言片语”或者是“文不对题”，有的学生缺乏课堂纪律约束，自我为中心，玩尺子、橡皮等，还有的学生缺乏合作、礼貌，对组内同学的观点有异议，不等同学发言完毕或举手示意，就打断发言，发表自己的观点。那么，怎样才能使小组交流不流于形式，真正达到交流的目的，我认为要培养学生以下几点交流的习惯。 1、让学生学会交流的方法。交流是思维产生碰撞，互相学习，取长补短，答案一致的要总结经验方法，答案不相同的要质疑、讨论，找出解决的办法。因此在小组交流时，不能一说到下面进行小组交流，大家都乱哄哄的，你也说他也说，必须有序。怎样做到有序呢？这需要一个长期的训练过程，教师要指导和训练组长小组交流的组织与协调，比如发言的顺序；意见的补充与不同意见的表达；集体交流的任务分工。小组交流前教师要把怎么交流与分工说清楚，让组长具体分配组内成员的任务。交流的时候，可以逐题交流，组长分好工，做到轮流讲，其他人补充或提醒，也可以整体交流，一个同学把全部问题都与同学交流后，本组同学再讨论、补充。 2、让学生学会表达。 说到表达，我觉得学生能否用比较准确的语言表达直接影响着别人能否有效的倾听。如有的学生胆小，交流时声音小，有的爱重复他人发言等。教师可用这样的语言来引导，“你的发言真精彩，但我的体会和你不一样”“我是这样想的”“我还读懂.”“我还想和你交流”等，这样一方面锻炼了学生完整、准确的的口头表达能力，另一方面使学生的思维更有条理，算理更加清晰。通过交流不但激发了他们的求知欲望，更重要的是通过自我纠错、自我改正，提高了他们合理的语言表达能力。比如：在今天的课堂上学生对鲸体形大的交流发言，中心发言人引导的很有层次。先交流了自己找到的描写鲸大的句子，在引导同学读，接着谈自己的体会并联系生活实际，鲸体重是她体重的4000倍来让同学们感受鲸的大，最后让其他学生做补充发言，你们还找到了那些体现鲸大的语句。这样有序的交流，对同学是个引导，其他同学会模仿，久而久之形成能力。 3、让学生学会倾听。 古人云：“听君一席话，胜读十年书”。听是人们获取知识的主要途径之一。“倾听”是一种重要的学习技能,也是综合素养的体现。交流的双方如果没有倾听，就无法有效地交换彼此的认识、感受和思想，课堂教学的有效性就无法得到提高。在小组交流的时候，有的学生只管说自己的，别人讲的时候不闻不问，即使说错了也无人发觉。这样就没有起到任何交流的目的。因此我们老师应让学生明白倾听不单单是用双耳倾听，更要用心去倾听。边听边思考，一要专心，听清发言人说的每一句话，脑子里不想其它事；二要耐心，不随便插嘴，要听完别人的话，才能发表自己的意见。特别是当别人的发言有错时，一定要等他把话说完了再用适当的方式指出；三要虚心，当别人提出与自己不同的意见时，要能虚心接受，边听边修正自己的观点；四要用心，在听取他人意见时不能盲从，要有选择地接受，做到“说”、“听”、“思”并重，相互促进。 4、在交流中学会互助。 学生的天赋因人而异，有的学生接受能力强，有的学生接受能力差，如果能够及时获取老师、同学的帮助，就能更好的掌握有关的知识点。当学生在小组交流遇到困难时，要主动向组内其他同学请教，并且说清楚自己不懂或不会的地方。当提出以难后，他的组员会尽力帮忙辅导完成，让他们在互助交流，在交流中提高。 三、教师点拨是航标教师需要精讲点拨，当讲则讲。学生毕竟是学生，都只是在自己原有层次上的学习。语文，我的理解就是语言文字，尽管现在倡导的“三学小组”模式中强调的有展示点拨，那我们就不能把他忽视了，不能让学生顺其自然、信马由缰的去交流。要在该讲的时刻和地方精讲，如课文的重点、学生不能突破的难点、对整节课知识的梳理和能力的训练等方面，如果该讲的地方不讲，学生认识不会新的提高；该在什么地方讲，那要建立在老师对教情、学情和教材的把握上。这个点拨可以使学生的，也可以是教师的，关键要是时候。如：鲸的教学中，教师的点拨在学生从文本中感受到鲸的“大”后，教师采用举手的方法切入，在引导从图片中感悟鲸的，这样既么有打断学生的发言，又能让学生图文结合感受至深，达到效果。又如：学生的点拨，其实是以质疑切入的。当第四发言人引导交流到鲸进食多，主要吃什么，并谈了从中感受到鲸吃得多的时候，问谁还想和我交流，这是有一个同学却说我还有疑问：“须鲸和齿鲸是怎样吃的？”看似在质疑，实际无形中就点拨了语言文字，抓住了“张、吸、滤、咬、吃”一系列动词，体会到鲸吃时的特点。 四、延伸反馈促提高 拓展延伸、巩固反馈是在立足文本的基础上，突破“文本”的限制，对文本进行有效的拓展与超越，因为教材提供的文本是有限的，“教材无非是个例子”，学生阅读能力的提高、语文学习能力的发展最终必须超越课堂、超越文本。课堂教学拓展延伸一般有两种方式：把课外资源引入课堂，把课堂学习引向课外。如：请同学借助手中的资料，选择自己喜欢的一种鲸，以我的口吻为海洋馆写一段关于鲸的解说词。学生手机的类似资料等。巩固反馈则是对对学生学习效果的一个检测，也