反思初中数学课堂教学的改革.doc

反思初中数学课堂教学的改革济源市下冶乡下冶二中 赵武战新课程实施已经多年，随之初中数学课堂教学改革也逐渐深入，在这个过程中，教师们更新理念，积极探索、勇于实验，数学课堂教学发生了可喜的变化：如学生主动地开展观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。在新课程改革的实施过程中，一线教师作为课程的建设者、教学的研究者在课堂教学探究活动中面对学生的变化、课程变化、教学形式的变化，考试变化中有着太多的疑问、太多的困惑。我一直从事初中数学教学工作，多次参加新课程研讨活动，现将我在新课程改革实验中的一些尝试、实践和与其他教师交流过程中的一些体会，产生如下一些反思：一、课堂变“戏台”，教学过于追求“情境化”教学情境的创设是引发学生主动学习的启动环节，根据教学目标和教学内容有目的此创设教学环境，不仅可使学生掌握知识、技能，更能激活学生的问题意识，生动形象的数学问题与认知结构中的经验发生联系。部分教师在教学中过于追求情境化，“上游乐场分组玩”、“上街买东西”，单纯用“生活化”、“活动情趣化”冲淡了“数学味”，忽略了数学本身具有的魅力。新教材提倡设置问题情境、活动情境、故事情境、竞争情境等，但教师不能简单化机械理解新课程理念和教学方法。“境由心造”富于时代气息的情境的设置只有在符合学生的心理特点及认知规律的前提下，学生才能学会从数学角度观察事物和思考问题，真正由情感体验激发有效的数学认知活动。二、只要探究，不要接受 长期以来，中学教学主要采用“灌输接受”的教学模式，学习内容由教材或教师以定论的方式呈现给学生，学生的学习方式基本是“听讲背诵练习再现应用”，学生完全处于一种被动接受的状态，其弊端是显而易见的。新课程提倡科学探究的学习方式，教师只是创设一些特定的学习情境，让学生从问题情境中发现问题、提出问题，建立假设，并在收集各种证据的基础上证实假设，最后得出自己的结论。因此，探究性学习对学生来说，是一种积极、主动的学习方式。因此，有些教师认为，探究性学习与接受式学习是相互对立的，新课程教学应倡导探究性学习，抛弃接受式学习。乍看起来，这种观点似乎符合新课程的理念，实际上，它割裂了两种学习方式在实践中的联系，其结果必然是轻视教师的指导作用，导致学生在学习上的放任自流，容易引起教学上的混乱。 学习心理研究表明，人们的学习活动主要有两种方式：接受式学习和探究性学习。其中接受式学习是人们通过阅读、倾听与研究获得知识、技能，以及掌握方法和形成观念，其最大的价值在于人们可以通过继承、接受前人和他人的认识成果而加速自身的认识发展过程。因此，在学校教育中，两种学习方式相辅相成，缺一不可。这次课程改革之所以提出“倡导探究性学习”的理念，其目的就在于改变过去单一、被动的接受式学习方式，在继承传统的接受式学习的基础上，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，如探究性学习、体验性学习、实践性学习等，使学生的学习更富有个性，更充满活力。 美国教育心理学家奥苏伯尔曾指出接受学习既可能是机械的也可能是有意义的，而在有意义的接受学习中，学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立有机联系，而这个过程便有学生的能动作用，或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性。奥苏伯尔的研究表明，探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习，从接受学习到完全的探究学习，还存在着接受中有探究，探究中有接受的混合学习，而实际上学生探究能力的形成与发展是渐进式的，而不是突发式的，学生不可能一开始就能独立从事探究学习，它的发展是一种从“扶”到“放”的过程，因此，只强调两者的对立面而忽视二者的联系，是一种违反教育实际的静止的探究学习观，承认在理论上有区别，在实践中相联系，尽量接受学习中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生的探究，才是辨证的探究教学观。三、重视探究过程，忽视学习结果 造成这一误区的原因主要有两方面，一方面受一些名家名言的误导造成观念上的偏差。另一方面是探究的重点和方向没有设计清晰，造成课堂探究时间不够集中，不宽余，探究结果来不及分析推理，只好不了了之。 知识是探究的前提，方法融于知识之中。任何探究活动都建立在学生已掌握的知识基础上，在一定的概念方法的指导下，观察现象，形成问题。进行思考推理，使科学理论(探究结果)在探究中步步逼近真理。我们说探究是一种过程，只是要人们以动态的观点去看待结果，而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。每一次的探究结果都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。在此过程中伴随着学生的积极的情感体验，培养了学生的学习兴趣，这是初中数学课堂教学所追求的总目标。另外，教师在教学设计时应对每堂课的探究内容适当取舍，保证时间用于重点内容核心问题的探究。这样才能有序，有始有终，保证围绕某一核心点探究的完整性，这应该成为课堂探究教学设计的努力目标。而不能探究到哪儿算哪儿，不了了之。现代教育学研究表明：掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求，方法的养成，能力的培养只能融于知识的教学之中，没有知识，探究就失去了着陆点，因此，既重过程又重结果，过程与结果相结合，才能在培养能力的过程中获取知识，在获取知识的过程中培养能力。四、教师由课堂“戏台”的“主角”到“配角”的角色错位传统的中小学教学往往以教师为中心，学生大多处于被动的地位，忽视了学生的主体作用，缺少学生的主动参与，缺乏民主、融洽、活跃的课堂气氛，我们称之为主导型教学。而新课改下，要求学生是学习的主体，是学习的主人，教师的教学应尊重学生的主体地位，师生平等。然而，有的教师却矫枉过正，“要蹲下来与学生对话”，既然是平等的，有必要蹲下来吗？过分追求以学生为主体，甚至是“生唱师随”，学生错了也错得好错得妙，忽视了教师主导作用、评判作用，称之为主体性教学，结果却本末倒置。真正好的教学，并不是两种孤立的教学模式，而应该是主导性教学与主体性教学二者有机的、完美的结合，是教师要为营造合适的氛围而适当地运用各种方法的教学，教师的主导一定要适时，关键，起到提纲挈领、画龙点睛的作用。五、分组合作学习、讨论“热闹”充当新课改“标签”新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，要求教师要时刻注意学生的合作学习。合作学习是指学习者为了完成某些共同任务，在明确责任分工的基础上，以小组或团队的形式进行的学习，它的外显形式经常是以小组为单位进行活动。然而，有的教师认为，只要是以小组的形式进行学习，学生自然就会合作。于是，在课堂上，教师只是简单地让五六个学生组成一个小组，然后布置一下学习任务，要求小组完成，既不指导学生如何与其他成员合作、交流，也不注意监控学生在小组中的交往、互动情况。刻意追求上课气氛热闹，笑声越多越好，讨论问题数学思维层次低，指向不明，为讨论而讨论，流于形式。因此，有关学生活动的设计，教师应首先考虑学生思维的深度，再考虑活动的频度。活动是为了让学生更好地理解科学的过程和本质，在活动中体验科学家工作的方式和形式，科学精神及科学态度，要关注学生是否真的有效参与、独立思考，真正获得解决问题的策略与方法。我们不能只注重了形式却丢掉了内涵。六、电脑代替“人脑”，鼠标代替粉笔计算机辅助教学作为现代化教学手段能处理好静与动、局部与整体、快与慢的关系，适时选取有探索意义的课件和内容能调动学生的学习情绪，提高兴趣，扩大知识的信息量，启迪思维，提高效率。有的教师整天忙于制作的课件只是课本搬家，替代了小黑板，有的数学课应用多媒体手段，视听图画晃动频繁，学生眼花缭乱，仅仅让五彩缤纷的图画增强学生的感官刺激，课件只是一种点缀，不利于学生思维能力培养和理性思考。教师应把现代化教学手段与传统的教学手段（教具、学具、黑板）结合起来，优势互补方能使教学手段整体优化。七、“课堂教学反思”“反思型教师”常有教师专心课堂教学后记，把教师本人的教学实施过程与教学设计比较，描述课堂中出现的异常与教学目标的状况差异以及今后需改善之处的一些经验与教训，把课后体会混同于教学反思，其实这只是教学反思的一个方面，有专家提出“反思就是行为主体对自身、对实践活动过程及相关的主体认识的再认识”。可喜的是不少教师以研究者的心态置身于教学情境中。尚需明确的是：真正反思，不仅要对我们采取的那些教育或教学行为进行批判性的思考，而且要对支配这些行为的潜在的教学观念进行重新认识。本次课改也是教育思想的“启蒙运动”，教师不再是“习题的讲解者”，作为课程的建设者的教师案桌上除了数学习题集，还应添置的是理念和