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课程改革与现代教学及评价理论葛大汇 华东师范大学 教育管理学管系（专著衡山夜话、东海夜话教育对话集的作者/-mail: 目录：引、思考与学习的习惯问题一、关于课程概念及其使用二、我国课程改革中的一些问题三、原因：或应试教育的原因 四、可能的改革：目标与环境五、课程编制评价的主要内容六、教师与教学评价：课程实施评价参考书目：序号篇名作者刊名年/期1用能力测验代替“不超纲的考试”论在考试行政中政府应该做什么并且怎么做(三)葛大汇考试研究2006/012对“评课”几个关键问题的探讨葛大汇计算机教与学2006/093执行中的中央政策与地方决策机制以安徽省农村义务教育经费的维持为例葛大汇中国行政管理2006/034地方行政的预算政治与主体问责安徽农村义务教育经费现状调查之二葛大汇教育理论与实践2006/115政策执行中的地方决策与变异安徽农村义务教育经费现状调查之一葛大汇教育理论与实践2006/096“退出高考”以市场治理市场论在考试行政中政府应该做什么并且怎么做(二)葛大汇考试研究2005/037这个发展阶段背景下的公平与人性论在考试行政中政府应该做什么并且怎么做(一)葛大汇考试研究2005/028学业测量中一般学能的结构研究论知识与能力的关系葛大汇计算机教与学2005/099招生考试制度、技术的问题与发展兼论政府应该如何治理考试葛大汇上海教育科研2005/0910教师培训的“全纳模式”评浙江省象山县“323师训工程”葛大汇计算机教与学2005/0611学业测量与评价的理论背景葛大汇计算机教与学2005/0512“多渠道筹资”体制在义务教育阶段适用性的反思葛大汇、陈玉云教育研究与实验2004/0313我对教师评价中“奖惩性”“发展性”之说的看法葛大汇上海教育2004/1714对校本教师培训的再评价葛大汇上海教育科研2004/0515对教师评价中的权力与人性的认识葛大汇教育理论与实践2004/2116电子校务:用信息化带动现代化葛大汇、钱月新 中小学管理2004/1017论教育策划葛大汇教育发展研究2004/0918教育策划不能生搬硬套葛大汇中小学管理2004/0819对“发展性预科教育”模式的实践研究葛大汇、张泱华 中小学管理2004/0720寻找“校本”之外的相对概念:开放论城市中小学发展策略葛大汇教育理论与实践2004/01共有记录37条首页上页下页末页/2关键词检索:葛大汇 序号篇名作者刊名年/期21德国:刚柔并济的“高考”葛大汇中国考试(高考版)2003/0622法国:精英“高考”与终身教育葛大汇中国考试(高考版)2003/0523校本管理,走向开放葛大汇上海教育2003/1424预科证书与终身教育法国基础教育考察分析葛大汇上海教育科研2003/0925分流与证书资格入学德国基础教育考察分析葛大汇上海教育科研2003/0626面向市场 学会经营中小学管理的必由之路葛大汇中小学管理2003/1027评价课程改革的若干要素葛大汇教育发展研究2003/0628当事人的权力与责任葛大汇上海教育科研2002/0329语文学能组合测验的编制“阅读”和“语言表达”部分的研究葛大汇、华东师大学能组合测验课题组 上海教育科研2000/0230创新教育:经济驱动还是人性渴求葛大汇上海教育科研2000/0131升学考试改革中出现的问题上海高中、中考问题调查研究报告之二(摘要)葛大汇、考试社会问题与对策课题组中小学管理2000/Z132升学考试的背景问题上海高考、中考问题调查研究报告之三(摘要)葛大汇、考试社会问题与对策课题组中小学管理2000/0933升学考试面临的问题上海高考、中考、问题调查研究报告之一(摘要)葛大汇中小学管理2000/0634“高校扩招”是否“泡沫教育”教育三人谈葛大汇、唐安国教育发展研究2000/0135对上海市区部分中学生实施ACT组试(、部先)的研究报告葛大汇中国考试(高考版)1998/0136高考如何考查语文学能葛大汇上海教育科研1997/0237学生课业负担归因分析葛大汇教育探索1997/04共有记录37条首页上页下页末页/2葛大汇推荐书目：我称之为“教育管理的3条腿”。1、杜威民主主义与教育，人民教育出版社1990年版。现代教育思想的源头与集大成者。2、钟启泉现代课程论，上海教育出版社，1989年版。小小的教育百科全书，有哲学构架。3、欧文休斯公共管理导论，中国人民出版社2001年版。政府行政的职能与历史演变，简练。4、简莱恩新公共管理，中国青年出版社。权力与契约的关系。5、安东尼吉登斯社会学，北京大学出版社2003年版。现代社会思想与行为，及其流派。6、萨缪尔森经济学山东人民出版社，2004年版。我还没有读，但是现在引用量很大。7、加德纳墨菲、约瑟夫柯瓦奇近代心理学历史导引，商务出版社1982年版。心理知识与哲学、社会思想联合的一本书。8、马克思范梅南生活体验研究人文科学视野中的教育学，借给我的学生了版本记不住。研究方法其实不仅仅是问卷、访谈、数据，更重要的是历史的、辩证的、现象学观点的（包括社会经济文化分析等）方法论。9、金忠明、葛大汇、唐安国东海夜话教育与社会的对话，华东师大出版社2006年版。可以了解我的一些想法与研究。引、思考与学习的习惯问题评价的视野：课程改革的困惑与出路1、胡塞尔的现象学还原方法胡塞尔认为，事实科学（自然科学）的方法是个别的、经验直观的方法，它在经验的直观的基础上把握经验事实，然后再用抽象从经验事实中概括出理论来。即演绎的、实验的或证明的方法。哲学（包括教育在内的社会人文学科），不能采取这种方法，必须采用普遍的本质的直观、或者说理智的直观的方法。这就是现象学的方法。其含义是：一方面必须严密地描述呈现在意识中的现象，另一方面又必须不接受任何先决条件，不运用任何未经考察的理论（例如“新课标”理论）来进行描述，也不凭借抽象的方法从各种特殊的陈述中推导出来，而直接诉诸于“本质的直观”或“理智的直观”来洞察纯粹本质即：“现象学还原的方法”，具体指：“括号法” 反对纯自然科学研究的方法，采取整体把握真实图景的方法，把一些似乎已经定论的理论分析“存起来”，用括号括起来，由自己去重新探索，并注意各种各类的人对该现象本质下结论的价值立场。胡塞尔的本意是：为了回避哲学中诸如客观存在、与意识的关系等等基本间题，标榜所谓“第三条道路”，他采用了“停止判断”、“搁置起来”，也就是放至括弧中“存而不论”的方法，把这一现象学的基本方法比喻为“括弧法”。胡塞尔用古希腊字epoche 来表示这种还原。epoche一词意为停止判断或对一定的判断持保留态度（有时译为悬搁或中止判断）。【例如胡塞尔的例子】对一个立方体的直观为例。按照通常的习惯我们可以感知立方体各个侧面的外观，并认为立方体就是这样存在的，这就是一种“自然观点”。而运用“括弧法”，就可以把“立方体是这样存在着的”判断搁置起来，并且把用来证明立方体存在的种种假设、前提、理论“存而不论”。这样就可以专注于“我们感知立方体的这一意识行为本身，考察意识活动的指向性反过来如何构成了作为意识对象的立方体的本质。”我的理解是，第一：我们研究、分析教育事件、政策、学校、个人的时候，通常的情景会被很多诸如正式出版物（文献）、政策宣言、红头文件、教授理论文章先决性的理论所左右，或者被一些实际是片面的实证研究的结论自然科学的方法所限制，这是大可不必的，也会是我们的研究显得重复他人的说法，没有真实性。第二，对教育现象与实体的研究、评价往往必然地带有研究者的“意识”的影子和“价值”意志。除了括弧法之外，胡塞尔认为，还需要用两种还原来加以补充：“本质的还原”本质的直观不是事实（matter of fact）的认识，要把个别的偶然的因素去掉。即先描述一个事例，然后通过增加或删除包含在这一陈述中的各种成份，从而发现通过哪些增或删后，原来的陈述变样了，哪些增或删后却能仍然保持原貌。如此可以揭示对象的本质。【例如我的例子】今天学校搞“现代教育模型”，但是不能仅仅听名词、看文件、跟随媒体书报的“宣言”，往往我们删除一些“素质教育的活动、以人为本的师训办法、多元智能教育观、温和的对学生的评语”等等成份，学校还是学校，甚至还是重点学校；但是，如果我们删除了“题海战术（这个词也完全可以用褒义词了描写）、绩效主义的教师严格考评、考试排名榜”属性，等等成份，那么学校就不成为学校，做的不好的学校本身就被淘汰或被重组合并了。因而，由国家颁考课程的成绩决定的应试导向是我们今天学校的本质。“先验的还原”即为了避免研究中主体经验“带有许多个人独具的心理意识”的偏颇，因此要还原为先验的自我（ego）、我思（Cogito）和我思对象（Cogitata)。这里显然有主观唯心主义的色彩。但是，我认为，研究、反思、判断要避免个人先入为主的想法，强调研究的逻辑性，重视研究者已经具备的整体的直觉能力，这还是有意义的。一、关于课程概念及其使用1、课程概念的一些陈述课程在它的历史发展和流派中有太多的定义，施腾浩斯（LStenhouse）列述了三个有代表性的定义： 尼格利（BLNeagley）和埃万斯（JLEvans）：“学校旨在帮助学生达到最佳的学习效果而准备的有计划的一切经验。” 印罗（GMInlow）：“学校有计划地引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。”约翰逊（MJohnson）：“在所期待的学习结果的一连串的结构化系列中，所期待的（或者至少是期待的）教学结果。在美国教育辞书中有代表性的定义是美国新教育百科辞典里课程条目的解释：“所谓课程系指在学校的教师指导之下出现的学习者学习活动的总体。” 陈侠课程研究引论（瞿-课P14）。公认的说法，课程是“学习者在学校环境中获得的全部经验”或“学习者在学校指导下获得的全部经验。” 2、课程概念的使用美詹姆士B麦克唐纳认为为了理论工作的方便起见，可以把课程论三分为关注于价值的论述：即以一定的价值观念选择和组织人类经验中的若干知识和技能，凝炼为某种教育目的或准则。例如，在历史上：社会中心类型的课程强调人对社会的职责和效率的目的，如培养公民或职业技术人员等。文化中心类型的课程强调人对文化传统的继承和人格的自我完善的目的，如培养君子、绅士等，以文化遗产为中心。学科中心课程社会中心、文化中心的课程均以学科作为课程体系的基本成分，注重科目教学，强调每门学科知识、技能的完整性和体系性。 儿童或活动中心的课程倾向于强调个人经验的获得和改造、个性自然发展的目的。大范围课程或广域课程，为了克服各学科之间缺乏联系的问题，把几个相近的学科合并为一门学科的课程设置。如把史、地、公民等科合并为社会常识课。核心课程为调和活动中心和学科中心课程的对立，围绕人类基本活动来确定各年级学习的中心课题的课程设置。例如低年级学习眼前的环境、中年级学习环境（家乡、国家）。关注于现实的论述；指着重对有如课程与时代主张（进步时代和学科中心时代）、政治与课程等问题的研究。（略讲）关注于认识的论述。指着重对有如学科的结构（布鲁纳）、符号能力（布劳内尔程金）、概念组织（菲尼克斯）等问题的研究。二、我国课程改革中的一些问题一些校长常常会打趣地说“你要听真话还是假话”。 1、升学分数决定了“现实中的”课程标准今天的新课程“新”在什么地方呢，我认为，它与我国前一次课改没有质的变化，试行两年以来，目前仍然是“轰轰烈烈的课程改革，扎扎实实的应试教育”。因为，升学考试分数仍然是事实上的课程标准。 2、“政府颁考课程”控制了学校课程在这一次新的“二期课改”中，有没有实现“课程管理与控制权力的再分配”呢？即有没有“可能”实现国家、地方、学校三类课程的三级管理呢（纲要）？我认为，第一，我们现在提出的学校课程或在一些研究中所用的“校本课程”，不是指逻辑上的、与国家课程“相对立”的概念（象我们引进这个概念的西方那样），而是作为一种有利于形成“以学生为本”理念的倡扬物，是一种理想，而不是硬性的法律规定。因为，它不考。而在法律上，最终判断学生的是高考。所谓“考什么，学什么，考多难，学多难；不考，不教不学”。评价“第二期课程改革”改：评价课程改革的若干要素华东师范大学 教育管理系 葛大汇很简单，我在与一些人士讨论“二期课改”课程改革的时候，顺着我们改革宣传的一些思路讲来，往往很费力，未了，譬如一些校长常常会打趣地说“你要听真话还是假话”，当然其后就是一些我称之为“源头性”的问题。而源头恰恰是评价课程中（我没有用课程评价一词）判断现实的根本依据与任务，这些首要问题（或称为要素）一直激动着我，现在我把它们归为下述四个论题，贡献给读者： 一、升学分数决定了“现实中的”课程标准 与其他领域一样“标准”是方案出台、实施与评价的行为参照物，是一定社会发展的价值表述。我认为，目前的和相当长一段时期内的我国学校教育的主流价值是“高考成就”，也就是应试教育的时尚。尽管我和很多出版物的观点一样，不赞成这种主流价值，但是，它是一种历史的物质存在。这没什么好忌违的，就象政治经济领域里的“恩格尔系数”一样，是客观存在的主体价值。我们知道，在儒文化中，“科举仕途”或今天的“白领途”是有着它意识形态的和经济上的基础的，我们目前还是一个发展中的、在学制上必须采用另设高考即通过招生考试筛选后才能入学的制度的国度（“上构型学制”），而非“下构型”的只须毕业证书即可自由申请入学的国度；此外，我国特有的“独生子女一代”家庭即国民公众（这在教育上是一个空前绝后的、人类繁衍史上的、非自然特征），在“学历就业”的市场竞争中，必然会对“升学”或“升地位”的考分格外敏感。这个社会背景，新课程的决策者是明白的，我很赞赏一位官员曾坦言“即使是我们教育部家属的子女也都在追求高考”。在如此社会和经济发展水平的制约下，现在，我们可以把基础教育课程改革纲要看成是国家对市场的引导，是对我们民族正在成长着的未来一代的利益引导，但是，我认为这新时期“二期课改”的标准和目标是回避现实问题的、是流于形式，也正象因特网上很多教师说的那样“是难以操作的”。其中，改革的目标是“德育为先，一手抓创新，一手抓实践”，要求养成“终身学习”的态度和能力，改变学科本位、被动接受知识的状态，课程标准则提出与知识并列的“技能、情感与价值观”的要求，然惟独没有针对上述社会发展的现状作出“回应”。这里有一个可作比较的例子，法国在上世纪80年代进行课程改革时，针对这个国家历来已久的精英教育跟国民日益高涨的公平教育、民主教育呼声的矛盾，提出了“精英教育与大众教育并行”和在时间延续上“终生教育”的课程观，众所周知，这个课程标准影响了整个世界的学校教育。那么，我们今天的新课程“新”在什么地方呢，我看，它与我国前一次课改没有质的变化，试行两年以来，目前仍然是“轰轰烈烈的课程改革，扎扎实实的应试教育”，升学考试分数仍然是事实上的课程标准。 二、“政府颁考课程”控制了学校课程 上述讨论隐含着这样的命题，国家作为市场的对立机制，是发动这场课程改革的动力之一。应试教育的市场，不能任之泛滥，国家具有教育的领导权，在政治上，国家要把握方向，在控制民众受教育的程度和数量上，国家要规定教育的种类和规模。这是大家都清楚的。现在我们要评价的是，在这一次新的“二期课改”中，有没有实现“课程管理与控制权力的再分配”呢？即有没有“可能”实现国家、地方、学校三类课程的三级管理呢（纲要）？我认为，第一，我们现在提出的学校课程或在一些研究中所用的“校本课程”，不是指逻辑上的、与国家课程“相对立”的概念（象我们引进这个概念的西方那样），而是作为一种有利于形成“以学生为本”理念的倡扬物，是一种理想，而不是硬性的法律规定。因为，它不考。而在法律上，最终判断学生的是高考。所谓“考什么，学什么，考多难，学多难；不考，不教不学”。因此，国家颁考的课程是绝对的。第二，所谓“地方课程”也仍然是国家课程，在我国的文化心理中，很少有学校去区分这是“中央政府”的课程还是“地方政府”的课程，它们统统是“上面规定的课程”。因此，总起来说，政府的颁考课程必定替代着学校课程。事实上“二期课改”试行两年以来，很多地方，尤其在高中学校中，国家课程的课时占有了几乎完全的课时总量，加之没有星期六，甚至没有星期天地上学开课，我们的国家颁考课程实际上是占有了120%课程总量！ 三、用课程评价替代了“去评价课程” 与第一期课改一样，我们很少说评价课程，而是说课程评价。这是因为“评价是为课改配套的东西”，是工具。也就是说，课程在前，评价在后，这是对一台既定的课程进行具有“促进功能”的评价（纲要）。但如果换一种说法，评价课程，可能在思维方向上就会颠倒过来，或许我们不会首先去肯定它，而是首先去了解它出台的来龙去脉，例如这“二期课改”的现实的和法律的依据是什么，当事人即法人主体是谁，课程的受施者学生是否能够得益等等。依我一家之言，我认为，二期课改对一期课改没有发生质的变化。在课程结构方面，调整了分科课程与综合课程的比例，这对强调直接经验和生活中的问题意识是有好处的，但是，实践活动课、研究性学习、社区活动、劳动技能等等能不能成为“国家颁考”的“必修课”是这次改革虚实的关键；在课程内容方面，改变知识应试现象，要求关注兴趣、处理信息和问题的学习能力，以及象上海那样提出基础性、发展性和创造性学力等等（上海市市教育局面向21世纪上海市中小学新课程方案的设想），也都是教育的本有之意。现在的问题是，为什么这些“好”的东西在近20年的课程改革中没有得到落实呢？并且很多文献指出我国的“应试教育”却恰有愈演愈烈之势？除了我在上文提到的社会形态“历史阶段性制约”的原因之外，我认为，在评价上，是我们没有建立“评价政府”、“评价决策者”、“评价一个新出台的课程制度”的机制与习惯。在前一期课改的“全面推行时期”，我曾应邀写了某一学科课改的评价报告，结果行政部门严辞要求我删去其中的“批评语言”，理由是“我们已经花了多少多少钱，教科书都已经印出来了”，这是一个令人心痛的教训！用评价学的术语说，今天，我们太需要采用“为消费者或当事人评价的模式”了，我们必须接纳评价史上那种“课程改革与评价课程共时发生”的“并行评价”的制度了（比如历史上美国课程评价的“八年研究”的例子）。我们说课程改革、设置、颁定是一种权力，但是这种权力必须要被“评价的权力”所制约，不然，就是黄婆卖瓜似的改革，就是马后炮似的评价（post evaluation）。我敢说，今天我们去评价二期课改的实施效用，远不如我们去评价该课程系统本身来得重要，不踏实的东西只能成为再一次改革的阻力。 四、关于推行课程与课程法律的思考 如果，我们以上讨论的这些评价问题是真实的，那么显然考虑建立“课程法律”是必要的。“正象杜威所评述的，教育哲学是一切哲学的实质，因为它是研究如何去占有这个世界。同样，我们也可以说，课程是教育理论的实质，因为它研究如何去占有学习环境的。”（詹姆士.B.麦克唐纳）我们已经认识到课程在整个教育事业中的核心地位，回顾新时期近二十年以来的课程改革历程，我们应该承认，我们的理想伴着西方的术语概念，已经大大改变了我们的语汇系统，我把它称为是“舆论的胜利”，但是课程实践却离开文本中的光彩实在太远了。可以谓之赢了嘴巴，输了实际。现在要推行课程改革，那么，对课程改革、颁定的法人主体，国家与民众的权力分割（例如上文讲的国颁课程、真正的选修课程、学分制和学分转移Transfer等等），课程制定与审查的程序，课程编制者的资格，课程评价的原则与标准等等前提性条件的问题，必须提到立法的议程上来了。它所针对的大致是这些现实问题：目前国家对课程是否过于垄断了，应该垄断什么？课程的评价权、评价主体是什么？课程评价的对象与内容是什么？课程专家与编制者如何满足就业用人单位或高一级学校对课程内容的要求？课程实施效用的评价报告应当如何为家长和学生们服务？等等。因此，国家颁考的课程是绝对的。第二，所谓“地方课程”也仍然是国家课程，在我国的文化心理中，很少有学校去区分这是“中央政府”的课程还是“地方政府”的课程，它们统统是“上面规定的课程”。因此，总起来说，政府的颁考课程必定替代着学校课程。事实上“二期课改”试行两年以来，很多地方，尤其在高中学校中，国家课程的课时占有了几乎完全的课时总量，加之没有星期六，甚至没有星期天地上学开课，我们的国家颁考课程实际上是占有了120%课程总量！ 3、用课程评价替代了“去评价课程”与第一期课改一样，我们很少说评价课程，而是说课程评价。这是因为“评价是为课改配套的东西”，是工具。也就是说，课程在前，评价在后，这是对一台既定的课程进行具有“促进功能”的评价（纲要）。但如果换一种说法，评价课程，可能在思维方向上就会颠倒过来。例如这“二期课改”的现实的和法律的依据是什么，当事人即法人主体是谁，课程的受施者学生是否能够得益等等。我认为，二期课改对一期课改没有发生质的变化。在课程结构方面，调整了分科课程与综合课程的比例，这对强调直接经验和生活中的问题意识是有好处的，但是，实践活动课、研究性学习、社区活动、劳动技能等等能不能成为“国家颁考”的“必修课”是这次改革虚实的关键；在课程内容方面，改变知识应试现象，要求关注兴趣、处理信息和问题的学习能力，以及象上海那样提出基础性、发展性和创造性学力等等，也都是教育的本有之意。现在的问题是，为什么这些“好”的东西在近20年的课程改革中没有得到落实呢？我认为，在评价上，是我们没有建立“评价政府”、“评价决策者”、“评价一个新出台的课程制度”的机制与习惯。（“我们已经花了多少多少钱，教科书都已经印出来了”我们说课程改革、设置、颁定是一种权力，但是这种权力必须要被“评价的权力”所制约，不然，就是黄婆卖瓜）。今天我们去评价二期课改的实施效用，远不如我们去评价该课程系统本身来得重要，不踏实的东西只能成为再一次改革的阻力。 4、关于推行课程与课程法律的思考如果，我们以上讨论的这些评价问题是真实的，那么显然考虑建立“课程法律”是必要的。要推行课程改革，那么，对课程改革、颁定的法人主体，国家与民众的权力分割（例如上文讲的国颁课程、真正的选修课程、学分制和学分转移Transfer等等），课程制定与审查的程序，课程编制者的资格，课程评价的原则与标准等等前提性条件的问题，必须提到立法的议程上来了。它所针对的大致是这些现实问题：目前国家对课程是否过于垄断了，应该垄断什么？课程的评价权、评价主体是什么？课程评价的对象与内容是什么？课程专家与编制者如何满足就业用人单位或高一级学校对课程内容的要求？课程实施效用的评价报告应当如何为家长和学生们服务？等等。三、原因：或应试教育的原因与其他领域一样“标准”是方案出台、实施与评价的行为参照物，是一定社会发展的价值表述。1、有限的教育资源与“教育分层”应试教育的直接原因是高等教育被控制供给的问题。一种历史的物质存在。这没什么好忌违的，就象政治经济领域里的“恩格尔系数”一样，是客观存在的主体价值。尽管三年扩招，在中考后有50%分流进“三校”；在普通高中有80 %的学生进大学（教育部“普通高中新课程计划试教课题组报告”）；我国毛升学率在2030%左右，高校招生总规模决定了在所有适龄公民种有这部分学生中有一半的学生必然地将以“失败者”的心态进入社会，他们既没有就业的准备，也没有必要的就业技能。联合国教科文组织教育财富蕴藏其中认为是“站在中等教育的十字路口”，有威胁国家发展、稳定的倾向。一种“没有重点就没有效率”的现实的政策（纯粹的经济学观点及其政策）这几年，是以“公平与效率”命题的讨论展开的。均衡用效率来包装。例如，象山教育管理学。农村城市化，乡镇大逃往，“城市中的漂泊者”。效率的本质是为了什么而效率？即效率的价值观是什么？否则越走越远。教育“均衡”与“幸福感”的测量。学历社会的“政治公平”：智力竞争靠文凭就业社会系统的“复制”（稳定）个人权利的分配（存在的合理）另有人力资本理论支持所谓“政治公平”维系社会分层：1：社会系统复制Coppy（社会稳定白领、蓝领、农民领秩序）2：个人权利的分配（个人主义哲学，人力资本理论）智力竞争（分数面前人人平等）高文凭高就业（人力资本理论辩护）两个方面的支持 “人生而唯上智下愚不移”心理暗示（孔子曰，国民心理传统；现代独生子女人口危机） 获 得 动 力循 环 往 复社会分层理论：在儒文化中，“科举仕途”或今天的“白领途”是有着它意识形态的和经济上的基础的，我们目前还是一个发展中的、在学制上必须采用另设高考即通过招生考试筛选后才能入学的制度的国度（“上构型学制”），而非“下构型”的只须毕业证书即可自由申请入学的国度。人口分析：我国特有的“独生子女一代”家庭即国民公众（这在教育上是一个空前绝后的、人类繁衍史上的、非自然特征） 参见葛大汇升学考试的问题与对策，华东师大出版社，2001年课堂授课的评价与评价动力今天我们“评价上课”不能回避的问题华东师范大学 葛大汇现代教学杂志嘱托我写一篇关于“课堂评价”的文章，这个题目显然与现时所用的“备课”、“说课”、“上课”、“听课”、“评课”等专门术语和准则有关。我的直觉是，在真实的评价中，很多有经验的人士并不看重这些术语，他们凭的是另一种洞察力。所以，对这些术语值得怀疑，它们来自何方？评价的真实需求或动力来自何方？一、课堂授课行为的本质探讨所有的复杂术语可以归结为“课堂授课行为”这一单纯的评价对象。显然要评价授课，就要对授课的本质进行阐述。近代学校制度以来，课堂授课差不多就是学校教育的等义词，尽管有课堂外的活动、演习一类的，但是系统文化知识与能力的传授主要是在课堂里完成的（叫着“课堂主渠道”）。有意思的是现代教育理论对这一单纯的行为进行了很多维度的分析，譬如在授课主体、客体的关系中引入了以人（学生）为本的思想，解释为“教师主导”，“学生主体”，甚至“主体间性式的师生互动”等等，而对古代授业、解惑、传道等简单的说法颇有微辞，说是这授课有“灌输”之嫌；再譬如，在兴趣与学术艰涩的关系中引入了“新课标”的政策规定，强调了课堂行为中学生的情感、过程、价值观等等非知识要素。等等。这种用实验式的变量分解的方法来解释授课的偏好，可能对发现一些局部的问题有好处，但是它并不能解释授课行为的本质，因为分解的变量并不能“还原”授课这一整体性行为；并且多一重分解，就会增加一重还原的误差。举例来说，用一个精致的、复杂的指标体系对一个数学老师的上课进行评价，可能项项指标都达到了满分，但是很可能仍然会觉得他的课缺少生气。这正是因为分解评价只能满足信度的要求（精确性），而不能满足效度的要求。那么，这个不可分割的整体的授课行为是什么呢？就是涂尔干讲的“成年一代向尚未为社会生活作好预备的那一代人施加的某种影响”的行为，即有知者（或相对有知者）对未知者的知识传递，成熟者对未成熟者的意志影响。这在具体的教学方法上，正如奥苏贝尔所言，在课堂中应该主要采用有意义的“接受学习”即言语处理或讲授为主的方法，而主要不是采用不经济的“发现学习”的方法。这样整体而单纯地解释课堂授课的本质，是针对当前那种过分分解的、机械的指标体系而言的，这种倾向有追求华丽辞藻的毛病，华而不实，实际上很多人并不是这样来评价上课的，他们心里的那种“主观印象”恰恰更接近课堂授课的本质。二、课堂授课中的教师经验与效率现在再来考虑为什么要“评价上课”这个问题，这也是非常重要的，就是问“评价上课”缘何而发生？一个简单的理由是，教育尤其是中小学教育是公共产品，政府要检查公共财政的使用效率（当然还有政治上的控制），家长公众要得到纳税人的真正利益。这是效率的观点。效率的观点在行政中会产生很强的外部强制性，例如上面讲的强调“新课标”的政策规定。这可能对营造评价的威力，营造社会舆论是有好处的。但是，它的弊病也是相当明显的，效率管理在本质上是企业经营思想，它只讲结果（成绩）。由于新课标的过程是看不见的、情感是不能测量的、价值观也是难以定夺的，所以，也就是没有这些方面的结果，或者只能评价一种结果，就是考大学的成绩，例如前年南京市上课讲求素质教育，结果评价它的还是高考效率的“滑坡”。另一种真实的“评价上课”的动力却被忽视了。这就是作为授业、解惑的教师对自己上完一堂课后的体验。这种体验是真实的、整体的甚至还是最为本质的。我听一位著名的教授这么说过，其实一堂课下来自己立刻就明白今天授课的效果如何，对象不同了，昨天可能是成功的，今天可能就悻悻然的了。我也有同感。为什么呢？或许我们能用后现代的组织行为学来加以解释，一般认为后现代哲学往往贬斥现代科学主义所标榜的“理论预设的普遍性”、“规律的一致性”比如我们这里讲的“评价上课”的标准体系，而是强调认识对象的整体性、差异性和丰富性，强调真实情景中的主观感受而贬斥那种没有当事人介入的客体性。就上课的情景来说，教师与学生、学生与学生就是一个组织，但是这个组织的行为属性即能不能上好课、能不能听好课，是由这个组织的特定的人所制造出来的，而不是凌驾于这个特定的组织之外的、预设的一个规则规定出来的。因此，是“这个”课堂里的教师和学生创造了评价上课的标准，而不是按照某个标准来创造好的课堂授课。现在的毛病是，我们已经习惯了用教育部、新课标、教育行政、说课听课评课的一套指标，这种自上而下的行政意志来解释和评价授课行为，而武断地否定那种“真实的教师主观体验”的标准。欧文斯曾经说过：“学校系统或学校其实结构很松散：学区内的学校有相当的自治权和自由度，教师在课堂上也只受校长的一般性控制和领导。”因此，就课堂这一组织属性而言，认识和评价上课的“动力”不能仅仅来自于外部的行政威力，而是更多地来自于教师内隐的、难以表达的或不愿表达的经验与反思。如果并不能完全轻视效率，我宁愿说，上课的效率只有通过教师的内隐的、无以言表的经验而实现。三、评价授课的当事人与价值准则回到评价，如果必须要用外部的方式对教师上课进行评价（而不是内隐的），对一群教师进行评价，就必须有一个统一的准则标准，还要考虑由谁来评价。由上所述，显然这个“统一”的评价准则应该是能够表现授课行为的丰富性、灵活性，并具有情景性的。假如我们可以将现代教学理论概括为这么几个流派，行为主义的（如斯金纳的程序操作法）、认知学派的（如布鲁纳结构学说、加涅的思维层阶）、人格理论（如罗杰斯的谈话疗法）等等，那么所有的理论应该都可以用来说明课堂授课的价值准则。换一句话说，就是针对不同的课堂授课的任务，我们的评价准则是“不一样”的，对学习外语的课程来说，可能机械的、通过一步一步行为操演的教学方法，哪怕是“老式”的，却是最合适的，并不一定非要加入诸如“儿童是否快乐”、“是否启发儿童问题意识”等等的现代术语，很多事实都证明了学习语言的成绩与反复机械操练是高度相关的；而另外一种情景，如果是学习力学，可能用那种注重核心概念与迁移的训练可能是最重要的上课准则了。所以，评价课堂授课的评价准则其第一条就是教师方式方法的适当性，没有绝对的统一的准则。第二条是出自教师性情的讲课的感染力，包括对课堂秩序的控制。这一条是证明教师的方式方法能够在学生中得到效用，只要学生能听进去就是好的课，无论你是用威严还是用微笑都可以，这是由课堂内的“教师专业权力”决定的，不管你承认还是不承认，教师的职业虽然也受到韦伯科层制的管辖，但是一旦教室关起门来，教师“专业科层制”（professional bureaucracy）特点就会显著起来，在很大程度上是教师用自己的权威和言语魅力在影响着学生。此外，还会派生出其他的评课准则，但是不会太多，也不应该太多。值得一提的是，这种着眼于教师能力的评价准则，并不是轻视以生为本的原则，也不是不要学习的主体性，就像我们在给小树苗拍土，这不是拍了小树苗，而是扎实了它的根系。顺理成章，评价上课的评价主体应该是当事人教师本身，即教师同行，这是一种专业评价。而学生评价教师只是附属的，因为正像波帕姆讲的那样，学生会因为憎恶学业的艰苦，也因为他处于低文化的地位而出现巨大的评价误差。学生评价的唯一作用是增加教师工作的效能感。四、结语：师生“对话”的人性基础与方法论基础本文的所有观点是力求在客观的态度上，对现时“评价上课”的种种时髦病提出批评。儿童中心以生为本的立场是对的，但是这是一种课程内容（意志）的安排，是教师职业的基本精神，它往往并不直接要求教师在课堂上用形象的方式表演出来，例如在课堂里适当地惩罚一个学生“站起来”，难道就不以生为本了吗？而我曾看到的一些教师在学生回答了一个浅显的、事实性的问题后就要求全班同学为他鼓掌，难道就是激励式的了吗？完全不是这样。前者，众所周知，奖与惩是一对不可拆的教育手段。而后者，那些以人为本的教师可能正在制造“虚假的光荣”，他可能滥用了儿童的主体性、滥用了儿童的无知，结果使儿童学到的只是形式主义的东西。再譬如，启发式的、师生互动的上课，就是好的课吗？教师一以贯之的讲演就是灌输吗？如果孩子被“灌”到了又有什么不好呢？所有的授课行为都可以归结为教师与学生在课堂的情景中开展的对活活动，这种对话是不平等的，有知与无知当然是不平等的，但是课堂上的对话在总体上是以“教会你”和“必须听或我想听”这样的动机结合起来的，具有“善”的道德含义，所以它是和谐的。无论那个教师是咆哮的，还是像对待婴儿那样微笑的，在大多数情况下这种对话本身就意味着人性。（当然，如果咆哮太多、太凶，过了限度，就是没有人性或者这个教师没有言语技能，那么他也就不是教师了。）这种建筑在“施予知识”之上的人性基础是非常简单明了而本质的。马卡连科曾这样解释过：因为你首先是一个教师一个知识分子，没有这个职业的必要条件，任何道德都是建筑在沙滩上的、危险的大厦。孩子们不可能对不学无术的、只会对他们亲热、爱抚他们的人产生敬重和爱戴的感情。如果教师对学生负责、盯着他们到苛刻的吹毛求疵的地步，尽管你对学生极端冷淡，甚至对他们的爱戴也可以表示冷戴，但是学生仍会为你的工作、学问和成绩所倾倒、会站在你的一边。相反，不论你是多么亲切、说话动听、态度和蔼，日常生活中可爱，但如果你的工作总是一事无成，被人看出你不通业务，那么你所做出来的都是“一场空”，学生除了蔑视之外，你永远不配得到什么。这段话是真实可信的。总而言之，如果说评价上课的准则主要是方法适当性和言语的感染力，那么，评价教师本身素质的准则是是他的建筑在知识之上的施予能力，一是知识，二是善心。善心不等于爱学生，爱是情感性的词语，教师可以不爱学生即不喜欢这个学生，但是他必须有职业的善心。教育本来是施予和影响的职业。 对师生对话的方法论解释是“课堂里的对话”不是政治上的对话、交易上的对话，而是逐渐探讨课题意义的对话，具有现代建构主义哲学的特征，很多场合下问题的答案甚至是教师和学生一起“创造”出来的，没有终结性的标准答案。这种探索的性状也是人性丰富性的表现。，在“学历就业”的市场竞争中，必然会对“升学”或“升地位”的考分格外敏感。 金忠明、葛大汇、唐安国东海夜话，华东师范大学出版社，2006年版 一种动物类的遗传基因的“表达方式”：要将父辈的愿望在子代实现。2、民主权力与“缴费上学”的刺激受教育权力的民主观念与“缴费上学”的刺激 （市俗的力量）非全免费的义务教育、民办学校“缴费上学”的市场观念更加刺激了教育需求考试社会化即市场化：从“应试竞争”颠覆为“招升竞争”公共教育或义务教育的“市场化经营”行政的智慧“摸着石子过河”：特许学校上述讨论隐含着这样的命题，国家作为市场的对立机制，是发动这场课程改革的动力之一。这是大家都清楚的。3、“知识经济”与“民族复兴”的重负“知识经济”与“民族复兴”的教育重负（外部环境）时代的和国际竞争的教育发展背景讯息与生产性的知识对学习方式（及人的整个生涯发展）的要求国民文化素质是国家安全在智力上的根本力量科学主义的教育价值倾向 四、可能的改革：目标与环境、素质教育是“为人而知识”的教育学校教育“容纳着公众升学期望”的现实态度 具有与科技知识相匹配的人文关怀精神从科学教育到人文关怀“参与与享受发展”的态度与学力、革新观念：课程是“占有学习环境的”学校根本制度美詹姆士B麦克唐纳曾引杜威一名话说过：“正象杜威所评述的，教育哲学是一切哲学的实质，因为它是研究如何去占有这个世界。同样，我们也可以说，课程论是教育理论的实质，因为它研究如何去占有学习环境的。”可见课程在整个教育活动与现象中具有核心的地位。从知识性状与课时出发考虑课程改革的可能性追溯课程改革的目的：在知识的分类上，选修课、活动课，这部分非学科类的课程内容主要地归属于直接经验的范畴。将如此丰富的在校生活和直接经验规定在几个课时之内，想方设法地加以调整、保证、宣扬、确实是十分拘谨而困难的事。而在学校的环境中，问题情景的形成，求知的兴趣与目的（选修课），师生之间的各种人际交往与集体，在“接触”自然、“接触”社会中的各种亲身实践（活动课）等等，这些由活生生的意图、事件和行为充当的课程内容并不能像传授文化知识那样完全依赖于事先布置的课时序列的组织，它们贯穿于整个学校生活的过程。并行课程的实施不是普通意义上的校内，更不是仅仅为课堂教学，而是广义上的教学，一言一行，一个部门的设置，一种师生关系的建立。并行课程体现了全域全员教人的思想，是实施素质教育的一种良好的载体。隐性课程：一种并行的情意教育“全面素质教育”的非必修课类课程的可能的组织方式，不能简单化地靠设立几堂选修课和活动课（尽管有意图地设立仍然是有用的），而主要地靠一所学校的日常规范、教室及其他校内组织机构、教学活动的风格，师生集体形成的人际等等关系地方面，所建立起来的学校结构、制度和特有的氛围。这就是现代课程编制理论中“隐性课程”的概念，广义的课程。并行课程所指的“显性”的与“隐性”的两个方面是共时发生的，教师们形象地称之为“教育教学一张皮”的关系。这既是国家的意志也是学校教育的根本任务。 师生集体温表体舞隐性课程认识活动显性课程 必修课 交往活动国家规定学校风格 选修课环境礼仪 活动课机构制度 实践的 知识经验 理性的 颠覆性的解释：即系统的学问体系和外部意志并不直接是课程教授的途径和组织方式，而是必须通过教师与学生、学生与学生之间的人际交往，或者说某种学校化的社会环境，才能实现的认识活动。我们并不需要，也不可能在有限的教学总课时内再去分配更多的专门从事社会实践和个性素质陶冶课程，而是应该利用和发挥整个学校的教育组织、环境和师生集体中正在发生的课程功能（隐性