低年级阅读教学随笔（三）.doc

低年级阅读教学随笔（三）“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”（语文课程标准）从其排列顺序可以看出，学生是阅读的主人，文本是阅读和阅读教学的凭借，教师是学生阅读活动的组织者和引导者。语文课程标准中，第一学段（12年级）阅读目标共列10个，前两个目标为：1、喜欢阅读，感受阅读的乐趣；2、学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。可见，低年级阅读教学的门槛并不很高。从低年级学生的年龄特点，可以看出第一学段阅读教学的特殊性。一是小学生正处于启蒙阶段，识字量不多；二是小学生年纪小，心理发展波动大，贪玩好动，自我控制力差。因此在实际阅读教学中，教师要善于激发盎然的阅读兴趣，教授科学的阅读方法，培养良好的阅读习惯，实施人性化的阅读评价，使小学低年级阅读教学真正发挥其基础性和熏染性的作用。一、阅读兴趣的激发1、加强朗读训练。“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”，是语文课程标准总目标之一。朗读训练是实现这一目标重要的学习方式之一。张田若先生说：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”小学低年级阅读教学应以读为主，以读代讲，以读促学，以读促思。要辅之以朗读技巧和朗读方法的指导，让学生逐步将一句话、一个片段、一篇文章读正确，读流利，并有感情地朗读。2、一般来说，朗读训练主要有两条途径：教师范读“激情”师生小结“言情”学生依“情”朗读体会感情，了解文意；学生尝试朗读“激情”师生矫正“言情”学生依“情”朗读体会感情，了解文意。这里的“情”，指的是课文中某句话或某个自然段特定的语境和情境中所蕴含的感情。全区小学语文阅读教学观摩活动于2006年3月底在桂林市举行，其中柳州市柳南区实验小学王岑老师执教的咏华山（苏教版一年级下册）一课，朗读训练活动中教师游刃有余，学生兴趣盎然。当指导学生朗读“啊！华山真高啊！”一句时，教师先后通过五次提示让学生反复朗读，激发学生对文本的兴趣，达到“知情合一”的教学效果。提示语笔记如下：你能读出华山高的感觉吗？（任意指名读）你能读出他们（寇准和老师）看到华山这么高时的惊讶和感叹吗？（任意指名读）那么，你们能读出他们看到华山这么高时的激动和兴奋吗？（任意指名读）此时，你们都站在华山顶上，是兴奋还是激动，是惊讶还是感叹？把你的理解、你的感受都读出来吧！（自由读）让我们闭上眼睛，满怀深情地啊！（齐读）咏华山是一篇“文包诗”（即文中有诗）的新型课文，通过不厌其烦的朗读训练，让学生充分感受文字之美、意境之美及华山之高之险，并为学生下一步对随文诗“只有天在上，更无山与齐。举头红日近，回首白云低”大概意思的了解提供有效的铺垫。3、落实随文识字。即在情境中识字，在语境中识字。实际学习中，阅读和识字是相互促进的，识字便于阅读，阅读便于识字。落实随文识字，也是激发学生的阅读兴趣之一。4、丰富实践活动。语文实践活动形式多样、丰富多采，才能使学生感受和体验阅读的乐趣。角色置换。即让学生扮演课文中的角色，使静态的文字还原为栩栩如生的情境，学生更能充分感受读书的情趣。制作“识字读本”。号召小朋友将收集到的香烟软纸盒、广告传单、物品包装等订成“识字读本”，学习交流，扩大识字范围。轮流分发作业本。在报名中，小学生会自觉或不自觉地提高识字量。有低年级教师反映，这种识字方法立竿见影，收效不小。5、引导课外阅读。第一学段阅读目标规定学生课外阅读总量不少于5万字，完成这一指标谈何容易。试推介三条途径：故事梗概式。触类旁通式。如在学习快乐的小青蛙（S版一年级下册）之前或之后，均可布置学生搜集坐井观天之类的故事。设置悬念式。如有意讲一个格林童话中的童话并在精彩处设置悬念，激发学生完成有关的阅读。6、将知识生活化。有学生家长反映，他们家的小孩一有空闲时间就看“奥特曼”，百看不厌，为啥不想办法将有关语文和数学基础知识渗透到“奥特曼”故事中呢？这一呼吁，不能不引起我们的深思。7、善于劳逸调节。低年级学生好奇、好动，缺乏耐心和持久力，很难坚持较长时间的阅读活动。因此，劳逸结合能够有效地组织并维持学生的阅读学习。如演一演，唱一唱，玩一玩，画一画，动一动（拍拍手、跺跺脚、扭扭腰等）。二、阅读方法的指导指导学生掌握阅读方法，是培养其良好阅读习惯的关键。英国学者阿普斯在学习与技法说中肯綮：“学生和其他读者所具有的普遍错误之一，就是他们都以同一种阅读方法去阅读不同的资料。”由此可以看出，阅读方法的灵活运用和阅读方法的掌握一样重要。语文课程标准指出，要“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”。我们知道，精读、略读和浏览是从阅读时效这一层面来划分的，反映阅读的深度和广度。“书中有可浅尝者，有可吞食者，少数则须咀嚼消化。换言之，有只须读其部分者，有只须大体涉猎者，少数则须全读”（培根谈读书）可见，讲究阅读方法是必要的。下面简要介绍几种适用性较强的阅读方法。1、精读。即反复、仔细、精确地阅读。精读，是有效吸收知识和信息的重要渠道，“循序而渐进，熟读而精思”（朱熹），着眼于阅读的深度，目的在于透彻理解那些须“咀嚼消化”或“全读”的内容。在实际低年级阅读教学中，由于生怕小学生“一知半解”“囫囵吞枣”，教师往往越俎代庖剥夺学生“精读”的权利，变“精读”为“精讲”，庖丁解牛一般把课文分解得支离破碎，是要引为鉴戒的。应该知道，语文课程标准对阅读教学中词句的要求是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，原来的教学大纲（1992年）则要求“理解”，现在“了解”已经降低了一个台阶。课程标准为学生减了负，教师就不应该无谓地面面俱到，照本宣科，口干舌燥地讲，翻箱倒柜地解。2、略读。指粗略的、不进行深究的阅读，也称粗读和泛读。略读着眼于阅读的广度，把握大意，或为寻找所需材料而采用的一种学习方式。略读，“只须读其部分”，对于文中无关或关系不大的内容，常常略去不看。“学习略读，粗知文章大意”是第二学段（34年级）阅读目标之一。至于低年级阅读教学要渗透“略读”的指导，就点到为止。3、浏览。即粗略地泛泛地看，属“大体涉猎”类。它有两层意义，一是目的不明确，随便翻翻，有兴趣就往下看，否则中止阅读；二是旨在较快地搜寻、捕捉、提取有关重要信息，快速选择阅读方向和阅读内容。“浏览”这一阅读方法到第三学段（56年级）才正式提出。4、跳读。跳读是专门寻找所需材料、类似“浏览”式的一种阅读方法。跳读，可以抓住文章的标题（包括小标题）、自然段的首句和尾句（一般为中心句）、前言、后记等主干，以获取所需材料和大致了解阅读材料的内容。5、借助读物中的插图阅读。这是低年级阅读教学通常采用的一种方法。此外，低年级阅读教学中还应该让学生了解“了解课文中词句的意思”的常用方法。如结合上下文了解；联系生活实际了解；通过同义词、近义词或反义词了解，等等。三、阅读习惯的培养阅读习惯包含着自觉的心理因素，是一种高度自觉的阅读行为。阅读习惯的培养必须经过不断的学习、训练、矫正，必须从娃娃抓起。良好的阅读习惯将促进学生阅读能力的提高，使人终身受益。1、喜爱图书，爱护图书。这是语文课程标准第一学段“阅读”的第10个子目标。调查发现，大多数小学生的课本和作业本往往使用一段时间后就五马分尸，皱巴巴脏兮兮，这些不爱护图书的习惯对日后学习活动十分不利。2、讲究阅读卫生。如阅读姿势、写字姿势、心理卫生和用眼卫生等。有些小学生翻开书本，习惯手指蘸口水，或者随意卷书角等，都应予及时纠正。3、做好阅读前的准备。如准备工具书、笔和笔记本等。有句俗语说得好，“读书不带笔，就像吃饭不带筷子”。4、弄清阅读目的。也就是说，阅读前要先弄清楚阅读中和阅读后需要解决哪些问题，完成哪些相关任务。“谈到读书，首先应该明确目的。对读书的目的认识得越清楚，读书的信心就越坚定持久。”（美国著名学者诺波特）可见，弄清阅读目的，带着问题去读，可以少走弯路，提高阅读效率，使阅读活动有条不紊地进行。5、边读边记。如摘录或摘要，记心得体会，质疑问难标记等。“不动笔墨不看书”“好记性不如烂笔头”等俗语，强调的都是做读书笔记的重要性。笔行于思，读写结合的阅读习惯是古今中外许多名人作家的成功经验。6、边读边想。即读思结合。“学而不思则惘，思而不学则殆。”要养成边读边想的习惯，就要坚持阅读时心无旁骛，锲而不舍，乐此不疲。有何心得有何体会，都要习惯掩卷而思。“学者读书穷理，须有实见。”（教育家张伯行）阅读教学中，教师要善于提出与阅读内容相关的问题，让学生积极思考，鼓励他们发表“实见”。如学习尧帝凿井（S版一年级下册）后，可设置问题：你想对尧帝说说些什么心里话？假如你就是尧帝，你还可以通过什么办法为老百姓寻找水源？你知道家里的生活用水是从哪里来的吗？怎样保护水资源？7、善于使用工具书。工具书是咨询的顾问，是无声的老师。阅读中遇到难认或意思不明的生字生词，应鼓励学生积极翻阅工具书，打破沙锅问到底。义务教育课程标准实验教科书（S版）一年级下册“语文百花园三”出现了汉语拼音字母表，无独有偶，用音序查字法查字典常识在“语文百花园七”出台了。将汉语拼音字母表及学习查字典常识提前，足见对学生提早使用工具书的重视及要求，有利于学生“综合识字、早期阅读、自主实践、和谐发展”。8、咬文嚼字。即正如叶圣陶先生所谓的“一字未宜忽，语语悟其神”。9、读书“四到”“五不”。宋代朱熹提倡读书三到：即心到、眼到、口到。我们认为，朗读训练时还应该做到“神到”。“五不”，即朗读时“不错、不丢、不添、不断、不重”。10、默读“两不要”。即默读时不要出声、不要指读。这也是第一学段阅读目标之一。四、阅读评价的优化关于阅读评价，语文课程标准指出：阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。可见，阅读评价是多层面、多角度的，评价的最终目的是“有效地促进学生的发展”。谈谈有关阅读评价中几个共性的问题。1、加强形成性评价。在实际的阅读教学中，应该知道，形成性评价与终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。相对阅读而言，终结性评价重视阅读后的效果、成果，形成性评价关注的是阅读的感受、体验、理解和价值取向。让学生“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，这就是说，阅读过程应该是感受乐趣的过程，教师要为学生感受阅读的乐趣创造条件。相对来说，低年级学生阅读的结果并不重要，更重要的是其阅读兴趣的维持，因此加强形成性评价尤其重要。特级教师于永正在语文课堂教学的“亮点”在哪里一文中写道：“过程真的比结果更重要。有过程，才有方法可言，才有能力可言。指导学生把书读好的过程，更是我追求的亮点。”于老师在指导学生朗读小稻秧历险记中的“完了，我们都喘不过气来了”一句时，是这样注重形成性评价的师：谁能把杂草的话读一读，让人感到它有气无力。生：（声音大，速度快）完了，我们都喘不过气来了。师：你没完。（学生笑）要么你的抗毒能力强，要么我的化学除草剂是假冒伪劣产品，我再喷一下。于老师接着又朝该生身上嗤嗤“喷”了几下。生：（喘着气）完了我们都喘不过气来了。师：我听到你喘气了，但是声音仍然很大。说话声音这么大，能算完了吗？生：（小声地，断断续续地）完了我们都喘不过气来了。师：好，掌声鼓励！这就是“有气无力”啊！于老师始终幽默诙谐，巧妙避开直接的正面的评价，让学生经历了一个 “悟”的过程，评价不露痕迹，却“润物细无声”。2、实施鼓励性评价。谈到对学生的评价问题，中国青基会教师培训中心龚佩佩副主任动情地说：“教师和家长要昧着良心说孩子聪明伶俐，说他开动脑筋，要含着眼泪赞美你的孩子。”低年级学生好表现爱表扬，发展波动大，自制力差，是非、爱憎、善恶、美丑模糊不清，往往是在教师、同学及家长的评价中决定扬弃、辨别一切的。因此教师要把儿童看成有血有肉、情感丰富的学习主体，赏识和激励每一个孩子。马克吐温有一句名言：一句赞美的话，往往能够让一个人不吃不喝活上一个月！实践证明，给学生提供民主、和谐的人文环境，实施更多的鼓励性评价，可以引领儿童走进一个全新的阅读乐园。如“你简直就是一位了不起的演讲家！”“你的声音多甜美啊，老师真喜欢听你朗读。”“你的脑子真好用，动一动就呼啦啦运转起来了！”等等评价，往往让学生心花怒放。学生回答不尽人意时，评价更应该要讲究策略，先肯定后否定，把对问题的思考的主动权交给学生。如上述于老师的第三次对话：“我听到你喘气了，但是声音仍然很大。说话声音这么大，能算完了吗？”这样的评价，既满足孩子内心的自我肯定的要求，又增强其深入思考的信心，达成教学的双赢。3、提倡多元主体评价。语文课程标准强调，“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学