初中科学课堂中“非预设性生成”资源有效利用的研究.doc

初中科学课堂中“非预设性生成”资源有效利用的研究摘要 本文旨在初中科学新课标的引领下，针对在初中科学课堂中的教学互动中,学生的思维方法及获得的结论与教师的课前预设相悖,或者是在教师的预想之外的学习生成时，如何正确处理“非预设性生成”，通过对“非预设性生成”资源在课堂中的利用现状研究，阐述了处理的依据和方法 ，并通过实践提出了有效的处理策略。关键词 非预设生成 处理现状 处理依据 处理策略正文一.现状研究： 在课堂的预设与生成关系中，现今有两句流行语：“未曾预约的精彩”和“无法预约的精彩”，似乎课堂的生成有不可预约性或非预设性。“非预设生成”是学生智慧的突闪，是教学互动的偶然，是在课堂的师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实验操作获得的结论，是在教师预想之外而有意义的学习生成。教学一线的教师和教育专家都认为这“非预设性生成”资源可遇不可求而又趋之若鹜。教学过程中随时可能出现“瞬间不同的声音”、 “阴错阳差”、“节外生枝”、“灵光一闪”或“狂轰滥炸”等意想不到的种种偶发事件等，面对这种“意外”，我们有的教师我们有的教师要么置之不理；要么恐惧有加；要么漠然处之；要么蹑手蹑脚，边放边收，象一个刚刚学步的儿童，被学生牵着鼻子走，从而使课堂要么丢失了许多亮点,浪费了宝贵的课堂动态资源，冷落了学生的大量生成资源，熄灭了学生创新的火花，当然就更谈不上深入挖掘，使之成为开启学生智慧之门的有利资源，不利于培养具有自主性的学生，张扬学生的个性，尊重学生的独特体验，严重制约了学生的发展；要么过于强调“自然生成”，脱离文本，陷入“教学目标虚化，教学内容泛化，教学作用弱化”的误区。因此关注动态生成，合理利用非预设性生成资源将是今后课堂教学发展的主要方向，是课堂教学改革的必然趋势。那么，对于不断产生“非预设性生成资源”在课堂教学中教师处理的依据是什么呢？ 二处理依据： 1课堂教学中合理取舍非预设性生成资源： 对于科学课堂中的非预设性生成资源，教师要从这些资源的利用价值上进行合理的评判，快速地筛选。评判其价值可从几个方面去判断：生成的资源是否偏离教学目标、是否面向全体学生、是否超越了学生的能力限度等。 2课堂教学中合理处理非预设性生成资源：在生成资源的处理过程中，教师应以新课程科学教学目标为准则，充分领悟教学目标的要求，捕捉有价值的生成资源，促成课堂教学新的生长点，提高课堂教学的有效性；重视科学味浓的、有利于理解重点难点的、与教学目标价值取向一致的生成资源；剔除与教学目标意义不大的生成资源，过滤掉非学生整体需求的生成资源，对于学生储备知识无法解决的生成资源，教师要巧妙地运用自己的教学机智，在保护好学生的好奇心和求知欲的同时，将它们放到课后，引导学生进行拓展延伸、阅读体验。对具有重要价值的生成资源，我们不能只是将其定格而是要将其进一步放大，使其的价值得到最大化。但在课堂上过滤掉没有意义或者是意义不大的生成性资源，并非不要学生的独特体验，不要知识的相互链接。强调对课堂生成资源进行取舍，实质上是在强调学生主体性的过程中，更加强调教师的主导地位，使得课堂既能顺着学生的思路组织教学，又能顺利完成预设的教学目标，全面提高课堂教学的有效性。三处理策略：面对生成不断的课堂，初中科学教学更应该成为“活”的教学，它不能拘泥于课本、教案，更不能拘泥于预定的答案，而是一个师生互动、生生互动的多方动态生成的过程。在课堂教学中，“非预设性生成资源”的处理策略具体有以下四种：（一）敢于放手，善抓闪光点，促进动态资源生成。“高效课堂”的前提是开放，教师要敢于放手，学习能力来自“开放”。开放的程度决定了教育的高度。高效课堂倡导自主、探究、合作学习。课堂教学中，到处都蕴含着丰富的教学资源，这种意外资源往往给学生带来探究的冲动，只要蕴含着闪光点，哪怕是微乎其微，教师就可挖掘、开发、引伸、利用，不断用以优化课堂教学。【案例重现】在光的折射探究活动课中，我用烧杯中的水来探究光的折射现象，在观察完筷子斜插入水中的“折断”现象后，学生又选择了把书本上的字作为观察对象，一位同学在探究中发现，把烧杯贴着书本上的字，从烧杯的侧面看过去，字会变大。这个发现需要用下一节课凸透镜成像规律来解释，本不应该在这堂课中出现，是让学生继续探究还是回到新课？我暗自思忖，探究活动的目的不就是为了训练学生发现和提出问题吗？有时提出问题比解决问题更为重要。于是，我变奏教学流程，顺势把学生引导到对成像规律的探究，探究到了凸透镜成像的规律。凸透镜成像的知识在今后的教学中是难点，学生自行发现、自主探究，寻找规律的实验，远比下一节课经教师预设后的、按部就班的实验更有价值，课堂教学也变得更高效。【设计意义】教学活动是个动态的过程，在教学过程中有不断涌现出的新的生命信息，也有个体经历与发展水平的差异，教学中的偶然事件，乃至失误，灵机一动等，这些都是在课堂教学中的“不确定因素”，只要我们在它发生时不轻易放弃，努力寻找当中的“闪光点”，那么每一个“不确定因素”都会为课堂教学带来新的可能，都会给学生一种新的体验，都会让他们建立一个新的兴趣出发点。教师应充分挖掘，使之成为宝贵的教学资源，用来改进教师的教与学生的学，更好地培养学生学习的积极性，自主性和创造性。（二）捕捉学生错误想法，鼓励学生思考，实验探究促生成。布鲁纳曾经说过：“学生的错误都是有价值的。”学生在不断发生错误、纠正错误的过程中，获得知识，提高能力，增进情感体验。教师在课堂上要鼓励学生思考，敢于质疑、敢于提问。捕捉学生学习过程中出现的错误，发现错误背后所隐藏的教学价值，是提高教学有效性的重要途径。【案例重现】在酸碱盐习题课教学中，我曾讲过这样一道题：如何鉴别氯化钠和碳酸钠两瓶无色溶液？课堂上同学们设计了众多的方案，其中有很大一部分同学认为只加硝酸银溶液就可以鉴别出来，而忽略再加稀硝酸这一重要物质，经过同学们的相互学习、讨论，全班同学都弄懂了其中的道理。但是没有想到的是后来的一次练习中，出现与上述一模一样的选择题，全班同学竟然有一半发生错误-只选择硝酸银来鉴别。面对这种情况，我认真地进行了反思，为了加深学生对所学知识的理解，我把习题讲评课移到实验室进行，让学生亲自操作，亲身体验在氯化钠和碳酸钠溶液中加硝酸银溶液，结果都产生白色的沉淀，在向产生的白色沉淀中加稀硝酸，确实发现一种沉淀不消失，一种沉淀消失并产生气泡。在这节课上，我又设计延伸氯化钠溶液和硫酸钠溶液、硫酸钠溶液和碳酸钠溶液的鉴别，让学生自行设计实验进行探究，亲身体验，最后进行总结归纳。直到中考复习时我班的同学对这类题都能灵活运用。【设计意义】这让我进一步认识到用实验探究的方法既解决了疑问，又培养了学生科学探究的兴趣和能力。新知教学中，学生限于自己的知识水平，在思考过程中出现一些错误的想法是非常正常的，教师如果从伴随着教学过程的错误出发，生成性地提出一些问题，并设法用实验探究的方法，往往能起到事半功倍的效果，学生的学习才会更有效。（三）冷静面对意外，抓取有效信息，睿智处理生成资源。在课堂教学中经常会出现一些意想不到的情况，如果能及时捕捉并巧妙地利用这些偶发事件，它们就有可能成为及时有效的教育资源。当教学活动不能按照预设展开时，教师应根据实际情况灵活选择乃至放弃教学预设，创造出新的推动教学动态生成的教学流程。诚然，课前准备要充分，要尽可能避免出现意外。但真正出现了意外，还是应该尊重事实，因势利导地引导学生提出问题、分析问题。 【案例重现】如在教学二氧化碳的性质一课时，课堂中二氧化碳通入紫色石蕊溶液，学生观察到紫色石蕊溶液变红，再加热，红色溶液又变回了紫色。通过实验让学生掌握二氧化碳与水反应能够生成碳酸，碳酸在加热的条件下又分解成水和二氧化碳这一知识。但是恰恰在这节课上出现了意外情况：在演示中把石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳通到紫色石蕊试液中，学生很快就观察到紫色石蕊试液变红了，但当把变红的石蕊试液加热时，石蕊并没有恢复紫色。这种意料之外情况引起了学生们议论。问题出在哪里呢？此时我并没有一带而过，也没有急于解释。我故作不解对学生说：“实验出现了问题，大家一起来想想实验失败的原因是什么？让我们从失败中吸取经验，学习知识。”学生分组进行讨论，经过思考，提出实验失败的几种可能性的假设：1石蕊会不会有问题？2.在制取CO2时用到的盐酸浓度太高，再加上盐酸有挥发性，里面混有氯化氢气体？学生根据假设设计实验，分组讨论，结果学生在教师的指导下根据所提供的药品主要设计了以下几种实验：（1）取紫色石蕊试液1-2 ml，滴加1-2滴稀盐酸，加热；（2）往1-2 ml紫色石蕊试液中吹入二氧化碳气体，再加热；（3）往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，滴加2滴稀盐酸，再加热。实验后，学生讨论得出结论并交流。综合同学们的实验结果，最后他们很容易得出结论：盐酸有挥发性，用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳混有氯化氢一起带到石蕊中，受热时，碳酸分解了，但是由于氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去。学生们在评价和交流中，直面刚才实验失败这一事实，这时，我因势利导提出问题：“我们能不能对这个实验进行一下改进呢？”同学们在一阵讨论中又提出了对于这个实验的改进方案：我们可以采取用吸管直接将呼出的气体通入紫色的石蕊试液中；还可以将用石灰石和稀盐酸反应所生成的气体先通过饱和的碳酸氢钠溶液除去氯化氢气体后通入紫色的石蕊试液中。【设计意义】从这个案例中可以看出，我们在课堂上可以放弃预设，重新创造了生成，这种新的发现就是课堂资源，也是极其有价值的新问题。老师在这个过程中因势利导，进一步激励学生生成新的问题进行自主探究会收到事半功倍的效果。因此，教学需要预设，但预设不是教学的全部，教学更需要生成，教学的生命力与真正价值在于预设下的动态生成，在这样的课堂上，学生获得了多方面的满足和发展，教师的劳动也闪耀着创造的光辉，师生都能感受到生命活力的涌动，我们所倡导的高效课堂生动而精彩。（四）反思教学历程，善于总结得失，升华动态生成资源。再高明、经验再丰富、知识再渊博的教师对应瞬息万变的课堂，也难免会出现偏差，这就需要我们反思。对于已有精彩的生成或者对于生成已经完美无暇的把握运用的课，也需要我们反思。教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素，经验反思=成长，随着新课程的推进，这一由美国教育心理学家波斯纳提出的教师成长公式已日益为人们所熟知。华东师大叶澜教授指出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思,有可能成为名师。”没有反思的经验，只能是狭隘、片面、肤浅的经验；不会反思的教师，他的教学能力和水平至多只是经验的累积，能够不断反思的教师，他的教育智慧就会随之不断增长科学是学生在平时的学习过程比较怕的一门学科，它对学生的思维、学习方式、数学功底要求多很高。课堂上就应该留给学生充分思考的时间，给他们充分展示自己的机会，让学生的思维冲浪有一片宽阔的海洋，让学生在涌动的思维洪流中孕育出“生成资源”这朵美丽的浪花。课堂教学中，当学生标新立异，提出一些教师未曾料及的问题或看法时，教师对此应当给以积极的支持与鼓励。即便学生的标新立异打乱了教师原来的授课计划，我们作为教师也应该对他们的提问给予肯定，鼓励他们思考，如同苏霍姆林斯基所说的那样：“真正的教学技巧和艺术并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当