教育心理学全套课件(完整版本).ppt

终于等到你还好我没放弃 人美也要多读书 第一章教育心理学导论 一 教育心理学的界定 1 二 教育心理学的主要内容 2 第一节教育心理学的研究对象 广义 研究教育实践中各种心理与行为规律的科学 既包括学校教育心理学 也包括家庭和社会教育心理学 教育领域一切心理与行为问题 教育心理学 狭义 学校教育情境中各种心理与行为的科学 学生心理 教师心理 教学 一 教育心理学的界定 二 教育心理学的主要内容 一 教育心理学的基本理论问题包括教育心理学涵义的界定 学科性质 内容体系的确定 研究原则与方法等 学生身心发展的一般特征等 相关学科与教育心理学的关系等问题 第一章 二 学习心理研究对学生学习的基本问题的探讨 对知识 技能学习的阐述 对学习迁移 问题解决与创造力的阐述 对学习动机与学习风格的研究 二 七章 三 品德 自我意识与群体心理的研究品德 自我意识 群体心理 八 九章 四 教师心理与教学心理研究 第十章 一 初创时期 1 二 发展时期 2 第二节教育心理学的发展历程 3 三 成熟时期 四 深化拓展时期 4 一 初创时期 20世纪20年代以前 1 1868年 乌申斯基出版 人是教育的对象 被称为 俄罗斯教育心理学的奠基人 2 1877年 卡普捷列夫出版 教育心理学 第一本以 教育心理学 命名的著作 3 1903年 桑代克出版 教育心理学 标志着教育心理学的诞生 1913年扩充为三大卷 包括人的本性 学习心理学 学习三定律 个别差异及其原因三个部分 二 发展时期 20世纪20年代 20世纪50年代末 1 杜威哲学基础 实用主义教育的本质 教育即生活教育的原则 做中学 2 行为主义对人的理解 生物学解释教育的原则 强化 3 维果斯基最近发展区学习的关键期教学走在发展的前面 4 1924年廖世承编写了我国第一本 教育心理学 教科书 三 成熟时期 20世纪60年代 20世纪70年代末 1 认知学习理论代表人物 布鲁纳和奥苏伯尔反对行为主义以强化为主的程序教学 强调认知结构 2 人本主义代表人物 罗杰斯以学生为中心 四 深化拓展时期 20世纪80年代以后 1 教育心理学学派分歧缩小 各理论走向融合 2 建构主义理论基础 皮亚杰的发生认识论与维果斯基的社会文化历史理论 理论取向 认知建构主义与社会建构主义学习观 学习是学生建构自己的知识的过程 教育心理学的研究趋势 1 关注教与学两方面的问题 2 关注学生的主动性和能动性 3 强调学生的个体间差异和年龄差异 4 关注对学习的内在过程和机制的研究 并与脑科学相结合 5 关注文化背景的差异 6 强调学习过程中的师生关系 同伴关系等 一 教育心理学研究的原则 1 二 教育心理学研究的类型 2 第三节如何研究教育心理学 3 三 教育心理学研究的方法 一 教育心理学研究的原则 二 教育心理学研究的类型 是指在同一时间对不同发展阶段的个体进行研究 以及对研究者所关心的心理现象加以测量并进行比较 最终获得这种心理现象在不同阶段的发展情况 省时省力 短时获得大量的数据 但属于相关研究 不宜得出因果结论 横向研究 是指对同一个被试在发展的不同时期进行重复的观察和测量 在连续性的资料中探求心理发展的规律 控制性强 可进行因果研究 有助于细节影响的获得 但是耗时耗力 纵向研究 是指将横向研究和纵向研究结合起来进行研究设计 通过对多个不同阶段组的追踪研究 使得横断研究和纵向研究两种设计的优点得以融合的研究方法 结合了横向研究和纵向研究的优点 但规模较大 不宜开展 动态研究 聚合交叉研究 是指在同一项研究中 对不同文化背景下的被试加以观察 测试和比较的一种研究方法 有利于文化水平的共性与个性的建构 有利于人的心理与文化的关系的研究 有助于探讨 遗传与教养 这样的心理学基本问题 跨文化研究 是指对一个或少数几个被试进行的研究 个案研究 是对一批被试进行研究 成组研究 三 教育心理学的研究方法 第二章学习的一般心理 第一节学习的界定 1 学习既是一种结果又是一种过程 2 学习结果既可以是外显的 也可以是内隐的 3 学习所发生的变化是能相对持久保持的 4 主体的变化是后天习得的 即由他或她与环境的相互作用而产生的 即学习是因经验而产生 而由先天因素如成熟等以及酒精饮料或药物引起的变化不是学习 如何理解学习的定义 二 几个区别于学习的概念 1 学习与本能2 学习与成熟3 学习与成绩4 行为的暂时变化与相对持久的变化5 人的学习和动物学习的本质差异 1 人类的学习借助语言和思维参与 2 人类的学习是在时间和交往中进行的 3 人类的学习是自觉 积极 主动的过程 辨析 练一练 下列发生了学习的情形是 A 小明喝醉酒后脾气变得暴躁B 小刚进到黑屋子后视力水平提高了C 大猩猩模仿人吃饼干D 运动员服用兴奋剂后成绩提高 即学生的学习 指学生在教师的指导下 有目的 有计划 有组织 有系统地掌握前人的知识 技能 发展智力和能力 培养个性和思想品德的过程 学生学习的特点 以间接经验为主 在教师指导下有目的 有计划地进行 狭义的学习定义 第二节学习的分类 加涅对学习层次的分类 霍兹兰对学习层次的分类 思维水平的学习 人类特有 包括符号学习 语义学习与逻辑学习 象征性学习 依据学习目标进行的分类 3 技能领域的学习 2 情感领域的学习 1 认知领域的学习 布卢姆从教育目标的角度对学习的分类 认知领域的学习分类 依据学习结果进行的学习分类 加涅的学习结果分类 依据学习内容进行的学习分类 我国心理学家冯忠良 第三节学习的过程 一 中国古代的学习过程观 略 二 列昂节夫的环状结构观 定向环节 01 行动环节 02 反馈环节 03 三 加涅的学习阶段观 加涅论学习的信息加工模式 加涅论学习活动的各加工阶段 加涅论学生学习的过程 学习阶段的教学设计 四 维特罗克的生成学习模式 略 第四节学习策略 一 学习策略的概念 学习策略Vs 学习方法学习策略Vs 认知策略 1956 布鲁纳 认知策略 由个人自主控制其内在心理活动历程从而获得新知识的方法 学习策略 学习者为了提高学习的效果和效率 有目的 有计划地制定的有关学习过程的复杂的方案 学习策略Vs 学习方法学习策略Vs 认知策略 1956 布鲁纳 认知策略 由个人自主控制其内在心理活动历程从而获得新知识的方法 一 学习策略的概念 中国人的学习策略 质疑策略 循序渐进策略 熟读精思策略 现代西方的学习策略分类 麦卡尔等人 1990 复述策略 简单加工策略 精细加工策略 组织策略 1 认知策略 获取信息 加工信息 提取信息的一些方法和技术 复述策略 复述策略 指在工作记忆中为了保持信息 运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激 以便将注意力维持在学习材料之上的策略 A B C D E F 利用随意识记和有意识记 排除相互干扰 整段识记和分段识记 多种感官参与 复习形式多样化 画线 精细加工策略 精细加工策略 通过把所学的信息和已有的知识联系起来 以此来增加新信息的意义 即应用已有的图式和已有的知识使新信息合理化 A B C D E 记忆术 做笔记 提问 生成性学习 类比 比较 扩展与引申 利用背景知识 联系实际 一 记忆术 1 位置记忆法 是指把要记的材料想象为放在自己熟悉地方的不同位置上 回忆时在头脑里对每一个位置逐个进行检索 西塞罗 Cicero 在其作品 演说家 中描述关于希腊诗人西莫尼德斯 Simonides 在2500年前的故事时谈到他已经掌握了高超的记忆术 据故事说 在许多人齐集的一个宴会上 西莫尼德斯受命朗诵一首赞扬两位神灵 卡斯托尔和波吕克斯 的抒情诗 就在这时 两位神灵差遣使者把他从宴会上叫了出去 在他离开之后 宴会的屋顶塌了下来 留在里面的人全部遇难 无一幸免 死者血肉模糊无法辨认尸首 可是 西莫尼底斯却能根据每个死者在宴会厅的位置辨认出全部尸体来 2 歌谣口决法 将缩写的材料融入到韵律化的文字材料当中 二十四节气歌 春雨惊春清谷天 夏满芒夏暑相连 秋处露秋寒霜降 冬雪雪冬小大寒 3 谐音联想法 谐音联想法 是用相同或相似的读音将无意义的材料变成有意义的材料以帮助记忆的方法 3 1415926535897932384626山巅一寺一壶酒 尔乐苦煞吾 把酒吃 酒杀尔 杀不死 乐尔乐 3 14159 26535 897 932 384 626 金属元素活动的顺序为 钾 钠 钙 镁 铝 锌 铁 锡 铅 铜 汞 银 铂 金 加那个美丽新的锡铅 统共一百斤 4 关键词法 找到每个识记材料的关键词 然后将这些关键词联系起来记忆的方法 叫关键词法 拉丁美洲的国家有6个 洪都拉斯 巴拿马 哥斯达黎加 尼加拉瓜 萨尔瓦多 危地马拉 洪巴哥尼萨危 谐音 红八哥你耍威 5 视觉想象法 把要记的材料同视觉表象联系起来记忆的方法 叫做视觉想象法 代入场景 视觉表象越清晰 记忆效率越好 鲍尔和克拉克 Bower C1ark 1969 要求被试记住10个无关联单词 桌子 电灯 烟灰盒 青蛙 厨房里有张桌子 桌子上放着电灯和烟灰缸 青蛙在电灯和烟灰缸之间跳来跳去 组织策略 组织策略 指整合所学新知识之间 新旧知识之间的内在联系 形成新的知识结构的策略 列提纲 利用图形 利用表格 2 元认知策略 元认知 对认知的认知 具体地说 是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力 对思维和学习活动的知识认知和控制 两个成分 元认知知识 长时记忆中 知道做什么 A 元认知控制 工作记忆中 知道何时 如何做 B 元认知策略 学生对自己认知过程的认知策略 包括对自己认知过程的了解和控制策略 有助于学生有效地安排和调节学习过程 计划策略 监控策略 调节策略 计划策略 计划策略 指根据认知活动的特定目标 在一项认知活动之前计划各种活动 预计结果 选择策略 想出各种解决问题的方法 并预估有效性 包括设置学习目标 浏览阅读材料 产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务 监控策略 监控策略 指在认知活动的实际过程中 根据认知目标及时评价 反馈自己认知活动的结果与不足 正确估计自己达到认知目标的程度 水平 根据有效性标准评价各种认知行动 策略的效果 包括阅读时对注意加以跟踪 对材料进行自我提问 考试时监控自己的速度和时间 领会监控 集中注意 调节策略 调节策略 指根据认知活动结果的检查 如发现问题 则采取相应的补救措施 根据对认知策略的效果的检查 及时修正 调整认知策略 调节策略和监控策略有关 3 资源管理策略 资源管理策略 辅助学生管理可用环境和资源的策略 有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要 对学生的动机具有重要的作用 学习时间管理 学习环境管理 社会条件的利用 第三章学习理论 学习理论要回答的几个问题 1 学习的实质是什么 学习的结果到底使学习者发生了什么变化 是外在的行为操作还是内部的心理结构 2 学习是一个什么样的过程 学习是怎样实现的 怎样才能达到预期的结果 3 学习有哪些规律和条件 学习过程受哪些因素影响 如何才能进行有效的学习 目录 第一节行为主义学习理论 第二节认知主义学习理论 第三节信息加工学习理论 第四节建构主义学习理论 第五节人本主义学习理论 第一节行为主义学习理论 一 经典性条件作用理论 一 巴甫洛夫的经典实验1 实验的背景巴甫洛夫 1849 1932 俄国著名的生理学家 诺贝尔奖金获得者巴甫洛夫在研究狗的消化活动时 发现了 心因性分泌 现象 2 实验 观察狗的消化现象 2 巴甫洛夫经典条件作用 结论 一个原来中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的无条件刺激相结合 能使动物学会对那个中性刺激做出反应 这就是经典条件作用 食物为无条件刺激 UCS 食物引起唾液分泌的现象为无条件作用 UCR 在和食物结合之前 铃声为中性刺激 NS 和食物多次结合之后 铃声为条件刺激 CS 铃声引起唾液分泌的现象为条件作用 CR 3 经典条件作用的规律 获得律与消退律获得 条件反射是通过条件刺激与无条件刺激反复匹配 从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程建立起来的 时间间隔和强化次数对条件反射的获得非常重要 消退 如果多次只给条件刺激而没有无条件刺激加以强化 条件反射的反应强度就会逐渐减弱 泛化与分化 泛化 与条件刺激类似的刺激也会引起条件反应 分化 经过选择性的强化与消退 有机体学会对条件刺激和与条件刺激相似的刺激做出不同反应 高级条件作用在已经形成的条件反射的基础上 将条件刺激作为无条件刺激与另外一个中性刺激结合 建立的新的条件反射称为高级条件作用 如铃声和食物反复匹配 形成对铃声的唾液分泌反应 然后将铃声与灯光反复匹配而无食物呈现 最后 单独呈现灯光结果发现实验动物也产生了唾液分泌反应 二 华生的行为主义 1 人物简介华生 1878 1958 首先打出行为主义心理学的旗帜 是美国第一个将巴甫洛夫研究结果作为学习理论基础的研究他认为学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程 2 华生的行为主义 1 观点 华生将巴甫洛夫的理论应用到人类的学习心理中 认为有机体的学习实质上就是通过建立条件作用 形成刺激与反应之间联结的过程 2 实验 艾伯特恐惧实验 3 学习规律 频因律和近因律 4 恐惧消除实验 艾伯特恐惧实验 实验被试是一名出生只有11个月叫艾伯特的婴儿 首先让艾伯特接触一个中性刺激小白兔 艾伯特毫无害怕的表现 似乎想用手去触摸它 然后一触摸兔子 就出现用铁锤敲击一段钢轨发出的使婴儿害怕的巨大响声 无条件刺激 经过3次结合 单独出现小白兔也会引起艾伯特害怕 经过6次结合后 被试的恐惧情绪更加强烈 随后泛化到对任何有毛的东西都感到害怕 如老鼠 标本制作的动物 甚至白胡子的圣诞老人 学习规律 02 近因律 当反应频繁发生时 最近的反应比较早的反应更容易得到强化 频因律 在其他条件相等的情况下 某种行为练习的越多 无条件刺激与条件刺激结合的次数越多 学习的效果越好 01 恐惧情绪消除实验 1924年 琼斯 Jones 利用经典性条件情绪反应原理 从事了一项反条件情绪反应实验 实验对象是一个惧怕小动物的34个月大的男孩 其实验过程是这样的 喜欢的食物高兴白兔惧怕白兔 喜欢的食物高兴白兔高兴 三 桑代克的学习理论 桑代克 1874 1949 美 被誉为 教育心理学之父 1 猫走迷箱实验 把一只饥饿的猫放入一只特别设计的笼子中 当猫踏上踏板时 笼子的门可以打开 猫就可以钻出笼子并得到食物 一开始 猫并不知道如何打开门 它在笼子里乱闯 靠运气踏上踏板打开门 在反复尝试40余次后 它才熟练掌握踏上踏板迅速逃离笼子的技巧 学习的实质 桑代克认为学习的实质就是在刺激与反应之间形成了一定的联结 而联结的过程是一个不断地盲目尝试 不断地淘汰错误反应 保留正确反应的渐进过程 在这一过程中 不需要以观念作为中介 关于学习的三条定律 1 准备律 学习者在学习开始时的预备定势 学习者有准备而给予刺激就感到满意 无准备而给予刺激也感到厌烦 有准备而不给予刺激就感到厌烦 2 练习律 即用进废退律 一个已形成的联结如果加以应用 联结的力量就会增强 使用律 一个已形成的联结如果不加以应用 联结的力量就会减弱 失用律 但 没有奖励或反馈的练习是无效的 3 效果律 在情境与反应间建立可以改变的联结 并伴随着满意的态度时 联结的力量的力量就会增强 正强化律 如伴随着烦恼的态度时 联结力量就会削弱 负强化律 但 惩罚不一定会削弱联结 其效果并非和奖励相对 联结学习对现实教学的借鉴意义 联结可以在较大范围内解释学生的学习 联结与联想密切相关 联结的哲学基础是联想主义 在学习的初始阶段或在陌生的情境中尝试错误是唯一可供选择的学习方式 在教学中教师为了培养学生的探究能力有时有意掩蔽某些情境因素 需要有一个尝试错误的过程 四 操作性条件反射理论 斯金纳即B F 斯金纳 1904 1990 是行为主义学派最负盛名的代表人物 被称为 彻底的行为主义者 1 操作性条件作用理论 桑代克为操作性条件作用奠定了基础 斯金纳系统地发展了这一理论 观点 学习实质上就是一种反应概率的变化 强化是增强反应概率的手段 实验 斯金纳箱 一 斯金纳的实验箱内装上一操纵杆 操纵杆与另一提供食丸的装置连接 把饥饿的白鼠置于箱内 白鼠偶然踏上操纵杆 供丸装置就会自动落下一粒食丸 白鼠经过几次尝试 会不断按压杠杆 直到吃饱为止 实验结论 有机体做出的反应与其后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用 它影响着以后反应发生的概率 行为分类 因此 应答性条件反射是刺激决定反应 而操作性条件反射是反应决定强化 2 强化理论 凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物 强化 凡是能减少反应概率的刺激和事件都叫惩罚物 惩罚 强化分类 凡是因为在情境中增加了某种积极刺激而导致反应频率增加的现象 例 写完作业就可以看电视 正强化 凡是因为在情境中减少某种消极刺激而导致反应频率增加的现象 例 好好学习就不用干活 负强化 惩罚分类 凡是因为在情境中施加了某种厌恶刺激而导致反应频率减少的现象 例 没写完作业就要挨打 正惩罚 凡是因为在情境中减少某种积极刺激而导致反应频率减少的现象 例 没写完作业就不能看电视 负惩罚 请指出下面例子中 哪些是行为强化 如果是 要进一步指出 是正强化还是负强化 1 一个孩子把书桌收拾好 妈妈给他削了个苹果 2 一个孩子晚上上床后有哭闹的行为 她的父母就到她的房间里安慰她 后来 这个孩子晚上睡觉时哭闹得更频繁了 3 妈妈炒菜时 把抽油烟机打开 油烟被吸出了厨房 后来妈妈炒菜时总是打开抽油烟机 4 下雨打伞 一级强化VS二级强化一级强化 是满足人和动物的基本生理需要的强化物 包括所有在没有任何学习发生情况下也起强化作用的刺激 例 食物 水二级强化 是中性刺激与一级强化反复结合而自身获得强化的性质 例 金钱 权力 代币 强化与惩罚 强化程序 采用强化原理从事操作条件作用学习实验时 在提供强化物的时间上做各种不同的安排 从而观察个体正确反应出现的概率与强化实施之间的关系 斯金纳强化安排示意图 五 社会学习理论 背景20世纪40年代以来 行为主义心理学家对合作 竞争 攻击等社会行为感兴趣 强化理论以及不能令人满意的解释所有的模仿形式 班杜拉社会学习理论的经典实验 实验目的 测量学生的道德发展水平实验过程 使用道德判断故事 分三组 一组在道德判断有进步时 给予强化 二组的道德判断有成人做榜样 给予强化 三组的道德判断有成人做榜样 无强化 实验结果 复测 3组 2组 1组末测 2组 3组 1组结论 道德行为形成的关键因素是学习者对榜样行为的模仿而不是强化 新行为形成实验 攻击性行为实验 实验目的 直接强化是学习的必要条件吗 儿童是否不管榜样受到奖励还是惩罚 总是会从榜样那里习得攻击性行为 实验设计 第一组 攻击 奖赏组 成人发生攻击行为后 受到奖赏第二组 攻击 惩罚组 成人发生攻击行为后 受到惩罚第三组 攻击 控制组 成人发生攻击行为后 既无奖赏也无惩罚 实验结果 观察三组儿童的攻击行为 1组 3组 2组结论 榜样攻击行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素 学习在没有直接强化的情况下仍可发生 交互作用论 人的行为发生 环境决定论 内部动因决定论 交互作用论 对人的行为发生影响的有3个因素 行为 人的内部因素 环境因素 人的心理和行为是由这3个因素共同决定的 观察学习的含义 观察学习 学习者通过对榜样人物的行为及结果的观察而进行的学习 2类学习 直接学习 学习者对刺激做出反应并给予直接强化而完成的学习间接学习 将在社会交往中的观察学习叫间接学习 在班杜拉看来 间接学习更符合人类学习的实际 替代性经验 指学习者通过观察被模仿者的行为所获得的奖惩结果而产生的一种认知或情感性体验 替代强化 也称间接强化 指观察者通过看到他人受强化而间接地受到相应的强化没有直接受到强化 自我强化 指自己给予自己的强化 这种强化不是由他人所给予的 观察学习理论的基本原理 观察学习的对象 榜样 1 活的榜样 也叫真实的榜样 指活生生的人 是儿童社会化不可缺少的 2 符号榜样 通过语言和影视图象等传播媒介呈现的榜样 3 诫例性榜样 以语言描述或形象化方式表现某个带有典型特点的榜样 以告诫儿童学习或借鉴某个榜样的行为方式 理想的榜样应具备的5个条件 榜样的示范要特点突出 生动鲜明 才能引起学习者的注意 榜样的示范要符合学习者的年龄特点 榜样的行为对于学习者来讲应具有可行性 即学习者能够做得到 这是最基本的条件 榜样的行为要具有可信任性 即相信榜样做出某种行为是出于自身的要求 而不是具有另外的目的 榜样的行为要感人 使学习者产生心理上的共鸣 观察学习的类型 1 直接观察或模仿 即对示范行为的简单模仿 2 综合模仿 学习者经模仿历程而学到的行为 未必直接得自某个楷模 而是综合多次所见形成自己的行为 3 象征模仿 学习者对楷模人物所模仿的不是他的具体行为 而是其性格或行为所代表的意义 4 抽象模仿 学习者从示范者的行为中获得一定的行为规则或原理 而不是具体的行为 楷模行为表现 注意阶段 保持阶段 再生阶段 动机阶段 经模仿学得行为 观察学习的过程 班杜拉观察学习理论 1 学习的实质 个体的社会行为包括品德都是在社会生活中通过观察他人而获得的 2 学习的机制 观察学习 替代学习 班杜拉区分了2种学习方式 一是直接学习 一是间接学习 观察学习属于间接学习 观察学习的4种类型3 学习的过程 4阶段 4 学习的条件与影响因素 榜样 3种榜样 5个特点 交互作用观5 学习的规律 区分3种强化 直接强化 自我强化 替代强化 观察学习是替代强化的结果6 学习的结果 获得社会行为 第二节认知主义学习理论 一 格式塔学派的学习理论二 托尔曼的认知 目的学习理论三 布鲁纳的认知结构 发现学习理论四 奥苏贝尔的认知结构 同化理论 从认知角度来研究学习 与行为主义观点相比 认知观强调 学习是一个积极主动的心理过程 而非对环境刺激的应答或反应 而对学习的研究 应重视观念理解 推理 思维 解决问题等较高级的认知能力 而非关注简单低级的刺激 反应及其联系 一 格式塔学派的学习理论 一 苛勒关于学习的经典实验 二 格式塔心理学学习论的基本观点 似动现象实验把一个实际上静止的刺激知觉成一种特殊的运动形式的实验似动实验是韦特海默建立完形主义心理学的主要实验根据 也是完形主义心理学派的开端和标志 飞驰列车窗外的电线杆 房舍等和列车一起飞奔 玩具 万花筒 韦特海默的理论运动错觉的发生不是在感觉水平上 不是在视网膜区 而是在感知中 即在意识之中 从外面进来的 互不关联的一些感觉都被看作是一种组织起来的整体 其自身带有自己的意义 韦特海默称这种总体感觉为 格式塔 思维会给进入大脑的一些感觉以结构和意义 高斯的故事当高斯6岁时 老师问班上的同学说谁能最先算出1 2 3 4 5 6 7 8 9 10的总和 小高斯几秒钟就举了手 你怎样这么快就算出来的 老师问 高斯说 如果我按1加2加3这样算下去会费很多时间 可是 一加10等于11 2加9等于11 3加8等于11 等等 总共有5个11 答案是55 高斯看出了一个结构 使他很快得出了问题的解决办法 一 苛勒关于学习的经典实验 格式塔心理学家苛勒曾在1913 1917年间 对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究 从而提出了与尝试 错误学习理论相对立的完形 顿悟说 苛勒的实验主要有两个系列 箱子问题棒子问题 箱子问题 在单箱情境中 将香蕉悬挂于黑猩猩笼子的顶板 使它够不着 但笼中有一箱子可利用 识别箱子与香蕉的关系后 饥饿的黑猩猩将箱子移近香蕉 爬上箱子 摘下香蕉 在更复杂的叠箱情境中 黑猩猩把握了箱子之间的重叠及其稳固关系后 也解决了这一较复杂的问题 棒子问题 与箱子问题类似 棒子问题要求黑猩猩将一根或几根棒子作为工具 用以够到笼外的香蕉 实验者观察发现 黑猩猩处于对香蕉的可望而不可即的问题情境中 在几次用短棒够取香蕉失败后 突然顿悟 将两根短棒连接起来 达到目的 二 格式塔心理学学习论的基本观点 1 学习就是获得完形学习的实质是获得完形或是认知重组 一个人学到什么直接取决于他是怎样知觉问题情境的 知觉重组是学习的核心 知觉重组的前提是认清事物的内在联系 结构与性质 2 学习是由顿悟而实现的顿悟 在学习中对情境关系的突然理解或豁然贯通 从而迅速解决问题的过程 顿悟学习观的特点 1 可以避免大量随机的 盲目的试误行动 也有助于把学习所得迁移到新的问题情境中去 2 当学习者了解到有意义的关系 理解了一个完形的内在结构 弄清了事物的真相 会伴有令人愉快的学习体验 3 顿悟学习的结果不容易遗忘 个体通过顿悟获得的知识进入了长时记忆系统 3 关注创造性思维创造性思维就是打破旧的完形而建立新的完形 一旦跳出原有的框架 建立新的图形 问题就能获得圆满解决 顿悟产生的条件 情境的设置 1 情境设置的完整性或整体性 2 情境设置要难易适中 3 情境具有可组织性 学习者可以知觉到 组织良好的观察 发现事物之间的关系与意义 顿悟学习观对教学的启示 重视思维 理解在学习中的价值对尝试错误的观点进行了有益的补充将学习看成组织再组织的观点可以直接在教学中进行操作 不仅能够有效提高学习效率 而且学生智力与创造力的开发苛勒注重情境关系的思想对智力理论的探索具有重要启迪作用 人物简介托尔曼 新行为主义的代表 目的行为主义的创始人 力图客观了解行为的目的性 对学习心理学有较大的贡献 提出整体行为模式和中介变量的概念 弥补华生古典行为主义的缺陷 二 托尔曼的认知 目的学习理论 一 托尔曼关于学习的经典实验 学习是一种有目的的认知活动 是一种形成认知地图的活动 而且学习可以在没有强化的情境中以潜伏的形式进行 强化并不是产生学习的必要条件 学习完全可以在无强化的情况下发生 白鼠学习方位迷宫实验潜伏学习实验 实验一 位置学习实验 在迷津中有三条通路可以到达食物箱 通路1最近 通路3最远 实验研究白鼠在三路迷津中的取食行为 实验发现 让白鼠有机会走过迷津中的每一条通路 使其熟悉迷津的整个环境之后 白鼠表现出对通路1的最高偏好 这表明白鼠在情境中学习到通路1是最近的 随后 将通路1阻塞 发现白鼠迅速从通路1返回 选择通路2 这表明白鼠在情境中学习到了通路1和2之间的关系 其后 再将通路2阻塞 发现白鼠再次从通路2返回 迅速选择通路3 这表明白鼠在情境中学习到了三条通路之间的相对关系 换言之 动物不仅习得关于目的物的意义 也习得关于刺激情境的意义 这就是位置学习 潜伏学习实验 托尔曼等人于1930年进行了一项经典的实验研究 他们让三组白鼠在一个复杂迷宫中每天走一次 甲组不给食物 无食物奖励组 乙组每天给食物 有食物奖励组 甲 乙均为控制组 丙组为实验组 开头10天不给食物 第11天才开始给食物奖励 实验结果如图所示 随着练习次数的增加 白鼠在到达目标箱前所犯的错误次数都逐渐减少 乙组有食物奖励 逐渐减少错误比甲组快 但实验组丙自给食物奖励后 其错误下降比乙组更快 托尔曼由此得出结论 丙组在开头10天的练习中虽然没有奖励食物 但在每次练习中同样探索迷宫的每一部分 形成了认知地图 只是没有表现在外部行为中而已 托尔曼把这种现象称为潜伏学习 这一实验表明 强化并不是产生学习的必要条件 学习完全可以在无强化的情况下发生 白鼠迷津游泳实验 在迷津里面灌满了水 白鼠在通道里只能游泳摸索 游到目的箱后可爬上去获得食物 白鼠学会游到目的箱后 就把迷津里的水抽干了 然后把白鼠放进去 结果发现白鼠是跑到目的箱 而不是游到目的箱 托尔曼提醒人们注意 游泳和奔跑是两种完全不同的反应 很显然 白鼠学到的不是对特定刺激做出的特定反应 而是某种比较抽象的和整体性的东西 迷津本身的空间布局 换言之 白鼠习得的是迷津的地图 即托尔曼所讲的认知地图 二 托尔曼关于学习的主要观点 1 学习是一种有目的的行为 2 有目的的行为是通过认知地图实现的 认知地图 指在动物学习实验中 动物为了达到目标 首先要对环境进行熟悉 环境中的达到目标的路径在头脑中留下的图像如地图一般 这种地图就叫认知地图 用位置学习来代替反应学习 位置学习的事实表明 对环境条件的认知是达到目的的手段和途径 学习出现的原因不全是像早期行为主义心理学家所说的那样是因为形成了行为习惯所致 3 潜伏学习是一种重要的学习形式 潜伏学习 又称隐匿学习 是指一种无明显的强化 其结果在一定时间后通过作业才显示出来的学习过程 1 学习结果不明显 2 在没有强化的条件下发生 4 学习的结果不是S R的直接联结 主张S O R O代表有机体的内部变化 用来解释行为的个体差异 人物简介布鲁纳 1915 2016 美国教育学家和心理学家 布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究 是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者1952年当选为社会心理学研究会理事长 1965年当选为美国心理学会主席 1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖 三 布鲁纳的认知结构 发现学习理论 一 布鲁纳认知理论产生的背景 政治 军事背景 两霸争雄 知识爆炸伍兹霍尔会议 二 布鲁纳认知理论的主要观点 1 认知结构 是人们知觉和认识世界的一套规则系统 由3种表征系统构成 即动作表征 肖像表征和符号表征2 知识结构 一门学科的基本结构 即一门学科的基本概念和基本原理及其组织 学习结构就是学习事物是怎样相互关联的 一个人掌握知识的概括水平越高 越能上升为基本概念和原理 就越有利于迁移和运用 任何学科都有基本结构 3 发现学习法 学生在内在动机和兴趣的支配下 独立思考 改组材料 独立发现基本结构 学习实质学习就是主动地形成认知结构 1 认知表征理论 认知表征系统 认知结构是人们知觉和认识世界的一套规则系统 动作表征 信息通过动作学习 动作储存 动作再现的学习 相当于皮亚杰的感知运动阶段 儿童通过动作学习知识 如走路 玩玩具 映像表征 通过形象学习 形象储存 形象再现的学习 相当于皮亚杰的前运算阶段的早期 儿童通过图像表征直接认识世界 符号表征 人们在摆脱指称物运用符号获得信息 储存信息和提取信息的学习 相当于皮亚杰的前运算阶段后期及以后阶段 儿童通过符号抽象地 间接地认识世界 如数字 文字 2 知识结构 学科的基本结构是指学科的基本概念 基本原理 基本态度和方法 布鲁纳主张 学习的目的在于使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构 因此 他把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位 掌握学科基本结构的好处 1 有助于学生理解学科基本原理2 提高记忆效果3 促进学习迁移4 缩小 高级 知识和 初级 知识之间的间隙 3 发现学习定义 教师向学生提出有关问题 引导学生学习 搜集有关资料 通过积极思考 自己体会 发现 概念和原理 强调学生利用自己的头脑亲自获得知识 步骤 提出和明确使学生感兴趣的问题 教师根据问题安排有利于问题解决的情境 学生探索问题情境 收集和组织资料 引导学生提出解决问题的各种假设 学生通过实践操作验证假设 引导学生运用分析思维最终解决问题 发现学习的优点 1 有利于激发学生的智慧潜力2 有利于激发学生的内在学习动机3 有助于学生学会发现的试探方法4 有利于所学知识的记忆与保持 发现法的主要特征 4点 1 强调学习过程 新知识的获得 知识的转化 知识的评价2 强调直觉思维 非程序化的 凭借图象实现的3 强调内在动机 好奇的内驱力 胜任的内驱力 互惠的内驱力4 强调信息提取 发现学习的缺点1 完全放弃知识的系统讲授 夸大了学生的学习能力 2 发现学习只适合个别的学科领域 3 发现学习耗费时间多 而且需要教师的时刻指导 不能应用到集体教学中 不具有推广性 4 发现法适合用于小学和中学低年级学生 因为他们主要以概念形成方式获得概念 奥苏贝尔 1918 2008 美国当代著名的认知派教育心理学家 奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献 是他对有意义学习的描述 在他看来 学生的学习如果有价值的话 应该尽可能地有意义 四 奥苏贝尔的认知结构 同化理论 理论背景 奥苏贝尔针对布鲁纳 发现学习 的偏颇提出认知 接受学习理论 他认为布鲁纳的理论过分强调发现式 跳跃式学习 轻视知识的系统性 循序渐进性 而忽视系统知识的传授 造成学生基础薄弱 教育质量滑坡的不良后果 他主张曾被贬为 旧教育传统的残余 的接受学习法 提倡循序渐进 使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识 形成良好的认知结构 奥苏贝尔有句名言 如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话 我会说 影响学习的最重要的因素是学生已知的内容 学习进行的方式 接受学习 发现学习 学习的性质内容 机械学习 意义学习 一 学习的类型 一 学生的学习主要是有意义的接受学习 接受学习 机械学习发现学习 意义学习 奥苏贝尔认为 学校里的课堂学习 应主要采用有意义的接受学习 有意义学习 是指在学习过程中 符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的 非人为的联系 所谓实质性联系 即非字面性联系 指新符号所代表的知识与学习者认知结构中已有知识的联系 所谓非人为联系 即非任意性联系 是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念建立逻辑上的联系 当新知识与原有认知结构合理地联系起来时 有意义学习便发生了 二 认知同化理论 学习是一个同化过程 同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念 建立实质性的和非人为的联系 其结果一方面使新知识被学习者理解 获得心理意义 一方面使已有的认知结构发生改变 增加了新的内容 建立了更广泛的联系 新旧知识相互作用过程 同化的具体过程 1 学生从已有的认知结构中找到对新学习的知识起到固定作用的观念 即寻找一个同化点 然后采用不同的同化模式 使新知识与原有观念建立联系 2 对新知识和原有知识进行精细的分化 3 在新知识与其他相应知识之间建立联系 使之构成一个完整的观念体系 学习者原有的认知结构也会因新知识的纳入和不断分化而更加完整和丰富 三 有意义学习的条件 1 学习材料本身必须具有逻辑意义 2 学习者必须具有意义学习的心向 即主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性 3 学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念 四 有意义学习的3个变量 1 原有认知结构中有关观念的可利用性 2 新旧两种学习的可辨别性或可区分性 3 原有认知结构的稳定性 五 有意义学习的类型 依据有意义学习的复杂程度 有意义学习可分成3个有层次组织的类型代表性学习 又称表征学习 学习一些单个符号的意义 主要是词汇 符号和它所代表的具体事物或观念之间建立起等值关系 概念学习 实质是掌握同类事物的共同特征或关键特征 命题学习 学习几个概念之间的关系 3种类型的命题学习 下位学习 上位学习 并列结合学习 六 先行组织者 先行组织者 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料 它比学习内容本身具有更高的抽象 概括和综合水平 1 陈述性或说明性组织者 为新的学习提供适当的类属 与新学习构成上位关系 2 比较性组织者 既可以用于新观念与认知结构中基本类似概念的整合 又可以增强新旧知识的可辨别性 教学内容 平行四边形概念学习者 四年级 10岁左右 程序 1 提出先行组织者 教师 同学们 我们准备学习 平行四边形 概念 我们过去已经学过了 多边形 概念 当多边形的边数是4的时候 则是四边形 今天所学的 平行四边形 与四边形什么关系 2 呈现新知识结论 板书平行四边形定义 两组对边平行的四边形 并作图 3 找出同化新知识的原有观念 教师请一位学生作出一个一般的四边形 奥苏贝尔 先行组织者 接受法教学课例 4 分析新知识与起固定作用的原有观念的联系与区别 精确分化 融会贯通 1 教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处 都是四条边组成的闭合图形 重点要求找出两者的不同点 平行四边形两组对边相互平行 2 教师提出 当四边形具有两组对边平行的性质时 它才是平行四边形 因此 四边形与平行四边形是上下位关系 平行四边形是四边形的一种 当不符合平行四边形特定规定的四边形 暂称为其他的四边形 5 将平行四边形知识放进知识系统 七 学习中的动机因素 1 认知驱力 意义学习中最重要的动机2 自我增强驱力 学生要求凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的愿望 3 附属驱力 学生为得到家长和老师的赞扬而学习的需要 获得派生地位 贡献提出有意义学习理论 澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见 以及对发现学习和接受学习与有意义学习和机械虚席之间关系的混淆 提出先行组织者的教学策略对改进课堂教学设计 提高教学效果有重要的实用价值 局限偏重知识掌握 忽视能力培养 过于强调接受学习与讲授方法 没有给予发现学习应有的重视 主要评价 总结 第三节信息加工学习理论 一 学习的串行处理的认知模型二 学习的并行处理的认知模型三 加涅的信息加工模型四 加涅学习的阶段论 一 学习的串行处理的认知模型 一 样例学习 通过实例或样例形成的学习概念和规则是人类学习的一种基本类型 也是计算机模拟的一种基本的机器学习类型 二 类比学习 在两个类似或相似的事物间对其形式 关系 结构和功能等方面进行比较 二 学习的并行处理的认知模型 鲁梅哈特 麦克莱伦 并行处理的信息加工模型的8要素 三 加涅的信息加工模型 四 加涅学习的阶段论 1 动机阶段 2 了解阶段 3 获得阶段 4 保持阶段 5 回忆阶段 6 概括阶段 7 操作阶段 8 反馈命题 第四节建构主义学习理论 一 建构主义学习观产生的背景二 建构主义学习观的6种取向三 建构主义的几个共识性观点四 建构主义学习的特征 鱼牛的故事 德国的一则关于 鱼牛 的童话 说的是在一个小池塘里住着鱼和青蛙 他们是一对好朋友 他们听说外面的世界好精彩 都想出去看看 鱼由于自己不能离开水而生活 只好让青蛙一个人走了 这天 青蛙回来了 鱼迫不急待地向他询问外面的情况 青蛙告诉鱼 外面有很多新奇有趣的东西 比如说牛吧 青蛙说 这真是一种奇怪的动物 它的身体很大 头上长着两个犄角 吃青草为生 身上有着黑白相间的斑点 长着四只粗壮的腿 还有大大的乳房 鱼惊叫道 哇 好怪哟 同时脑海里即刻勾画出她心目中的 牛 的形象 一个大大的鱼身子 头上长着两个犄角 嘴里吃着青草 鱼脑中的牛形象 我们姑且称之为 鱼牛 在客观上当然是错误的 但对于鱼来说却是合理的 因为它根据从青蛙那里得到的关于牛的部分信息 从本体出发 将新信息与自己头脑中已有的知识相结合 构建出了 鱼牛 形象 一 建构主义学习观产生的背景 一 哲学背景 二 教育 心理学背景1 对已有学习理论的质疑 1 对传统认知派理论的质疑 不相信有定论的知识 更加重视已有知识背景在学习新知识中的重要性 批评信息加工者将人脑和计算机进行类比 2 对行为主义学习理论的质疑2 对已有学习理论的继承和发展 5点3 科技背景 建构主义如何继承和发展已有学习理论 首先 皮亚杰与维果斯基都可视作建构主义的重要先躯者 皮亚杰 个人建构 维果斯基 社会文化建构 其次 布鲁纳和奥苏伯尔的知识结构 同化的观点 第三 吸收了行为主义学习理论的一些精髓思想 直接经验 真实情境 第四 人本主义学习理论强调以学生为中心的教育理念和意义学习的思想也被建构主义者所提倡 最后 借鉴了一些 古老 的教学方法和学习方法 师傅带徒弟式 认知学徒式教学模式 杜威为 做中学 思想 也为建构主义者所继承 并做了现代性的转换与诠释 使之成为 对于杜威的做中学思想 建构主义者也都做了相应的吸收 二 主要观点 世界是客观存在的 但对于世界的理解和所赋予的意义却是由每个人自己决定的 人们以自己的经验为基础来建构和解释事实 建构主义学习理论 学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下 借助于他人 包括教师和学习伙伴 的帮助 利用必要的学习资料 通过意义建构的方式获得知识的过程 1 没有永恒不变的知识 知识只是一种解释 不是最终答案 2 知识不可能以实体形式存在于具体的个体之外 知识取决具体学习情境的学习历程 一 知识观 知识相对论 1 学习是学习者个人主动建构意义 而不能由他人代替 2 意义的获得取决于学习者新旧经验的相互作用 3 影响学习的因素 先前经验 合作与对话等 二 学习观 意义的生成与建构 初级学习Vs 高级学习 初级学习 结构性知识 高级学习 非结构性知识 结构良好的领域 结构不良的领域 结构不良和结构良好 根据知识及其应用的复杂多变程度 斯皮罗等把知识分为结构良好的知识和结构不良领域的知识 结构良好的领域 有些知识领域的问题比较有规律性 解决这样的问题有明确的规则 基本可以直接套用相应的法则或公式 如求解正方形的面积 结构不良的领域 没有规律性的问题 不能简单套用原来的解决方法 而需要在原有经验的基础上重新做具体分析 建构新的理解方式和解决方案 结构不良领域的两个特点 1 概念的复杂性 2 概念与实例间的差异性 1 教学要把学生的经验作为新知识的生长点 引导学生从原有的知识经验中生长出新知识 2 教学不是知识的传递 而是知识的处理与转换 3 教师不单单是知识的呈现者 而应当重视学生自己对各种现象的理解 倾听他们的想法 引导学生丰富或调整自己的理解 三 教学观 知识的处理与转换 建构主义对教学过程的新认识 教学过程不是向学生传递知识 而是按自己的情况对新知识进行建构 主张以学生为中心进行教学 注重在复杂和真实情境中进行教学 强调协商与合作式学习 建构主义对教学方法的新认识 不能无视学生的旧有经验 要把学习者旧有经验作为新知识的生长点 关注学生的心理结构和信念基础 其次 教学不是简单的知识呈现和传递 而是知识的转换和处理 通过教与学的互动 学习者共同体之间的交互学习以建构完整的知识经验 对初级学习与高级学习宜采用不同的教法 对学生与教师角色地位的新认识 学生 被动接受者 主动建构者 教师 传道授业者 帮助促进者 认知的工具 教学的手段 建构的对象 传道的内容 教材 媒体 对促进教学条件的新认识 1 学生主体 实际情境 协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件 2 提倡情境性教学 认为学习应在与现实情境相类似的情境中发生 建构主义的教学模式 以学生为中心 在整个教学过程中由教师起组织者 指导者 帮助者和促进者的作用 利用情境 协作 会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性 积极性和首创精神 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的 三 建构主义的6种取向 1 激进建构主义2 社会性建构主义3 社会文化认知的观点4 信息加工的建构主义5 社会建构论6 控制论的观点 激进建构主义 理论基础 皮亚杰的理论代表人物 格拉塞斯费尔德 斯特菲基本观点 1 对世界的看法 认为世界的本来面目是无法知道的 认识的机能不是去发现本体论意义上的现实 而是适应自己的经验世界 帮助组织自己的经验世界 2 对知识的看法 知识不是个体被动地接受 而是由认知主体主动建构起来的 建构是通过个体新旧经验的相互作用而实现的 主张用 生存力 来代替 真理 一词 他们认为 只要某种知识能帮我们解决具体问题 或能提供关于经验世界的一致性解释 那就是适应的 不要去追求经验与客体的一致 社会性建构主义 理论基础 维果斯基代表人物 鲍尔斯费尔德 库伯基本观点 1 世界是客观的 对每个认识者都是共通的 知识是在人类社会范围里建构起来的 又在不断地被改造 以尽可能与世界的本来面目一致 2 学习是个体建构和理解的过程 但它更关心建构过程的社会性一面 它认为 人的高级心理机能的发展不仅是在物理环境的相互作用中建