儿童行为问题与行为改变策略

儿童行为问题与行为改变策略,邓猛北京师范大学教育学部,自我介绍,邓猛，北京师范大学教育学学士（1991），华中师范大学教育学硕士（1997）、香港大学教育学院哲学博士（2003）。1991年分配至华中师范大学教育系工作，历任助教（1991-1995）、讲师（1996-2001）、副教授（2001-2002）、教授（2003）之职。现任华中师范大学教育学院教授、博士生导师、副院长、特殊教育研究室主任。美国印第安纳大学（Indiana University）1997-1998年度访问学者；乔治亚南方大学（Georgia Southern University）2006-2007年度富布赖特（Fulbright）访问研究学者。澳大利亚纽卡斯尔2009-2010年访问学者,人生而平等，却无往而不在枷锁之中。,要尊重儿童，不要急于对他作出活好或坏的评判！,我们生来是软弱的，所以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以我们需要帮助；我们生来是愚昧的，所以需要判断的能力。我们出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐予我们。,在我们中间，谁最能容忍生活中的幸福和忧患，我认为就是受了最好教育的人。由此可以得出结论：真正的教育不在于口训而在于实行。,出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实；他将气候、风雨、季节搞得混乱不清；他残害他的狗、他的马和他的奴仆；他扰乱一切，毁伤一切东西的本来面目；他喜爱丑陋和奇形怪状的东西；他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，必须把人象练马场的马那样加以训练；必须把人象花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。,你们当中，谁不时刻依恋那始终是喜笑颜开、心情恬静的童年？你们为什么不让天真烂漫的儿童享受那稍纵即逝的时光，为什么要剥夺他们绝不会糟踏的极其珍贵的财富？他们一生的最初几年，也好象你们一生的最初几年一样，是一去不复返的，你们为什么要使那转眼即逝的岁月充满悲伤和痛苦呢？,大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。,一、前言：儿童行为与行为问题,行为是环境的产物，行为皆有其功能！,行为不是天生的，而是通过学习获得的。同样的遗传素质，可以发展出迥异的行为方式。从这个意义上说，性格和行为是后天塑造而成的，行为是可以改变的。,无论正常还是病态的行为都是经过学习而获得的,也可以通过学习而更改增加消除. 华生,行为的界定,从本能的反应到复杂的获得性技能。,有哪些本能反应?有哪些获得性技能?,华生与斯金纳：,行为是可以观测到的外显的反应或活动。内隐的心理结构、意识过程、以及记忆等都不是心理学研究的行为。所以行为不同于意识。意识是内隐的，而行为是裸露的，可观察的。S-R。心理学是研究行为的科学，行为不过是有机体对外界的反应而已。,刺激-反应,尝试-错误,允许学生犯错误！,尝试与错误中学习探究式教学的核心错误是有意义的学习所必需的让错误和失败成为教育的资源而非阻碍,新行为论者,Hull以及Tolman：除可观察到的行为外，内隐的意识过程也包含在内。一切可以观察到的个体的反应、动作、活动、或行动都看成有机体与环境互动的结果，行为只是有机体发生内部变化的一种外化表现而已。,认知论者,行为是心理表征的过程，对外显而且可以观测到的行为反而不太重视。重视注意、概念、信息处理、记忆、问题解决、语言获得等负责的心理过程。一方面承认S-R的链接，另一方面，重视心理活动以及情感、态度的中介作用。,行为是指机体在主客观因素的影响下产生的外部活动，即机体任何外显的、可观察的动作、反应、运动或行动，以及人的头脑里所进行的各种内在的心理活动，是人与环境两者之间互动作用的结果。,人类的行为大多是通过学习获得的,个体行为变化的因素,生理成熟与衰退偶发事件学习人通过行为表现自己的存在与生存。个体行为并非固定不变的,行为问题的产生,适应与发展适应是个体对环境条件的顺应。是一个动态平衡的过程。适应是个人通过不断做出身心调整，在现实生活环境中维持一种良好、有效的生存状态的过程。适应和发展分不开。发展是指个体身心技能及其品质在时间上的变化过程。发展一方面是个体的生长与成熟，另一方面是通过和环境相互作用而进行的。,个体适应与发展过程中出现行为问题,正常行为与异常行为,二分法的局限性,行为的特点,行为包括人们所说和所做行为具有可塑性行为具有相对稳定性行为具有一种或一种以上的测量尺度行为可以由别人或行为人自己进行观察与描述行为对外界环境产生影响行为受自然规律支配行为可以是公开的外显的、也可以是隐蔽的,儿童常见的行为问题：,生物功能行为问题，如遗尿、多梦、睡眠不足、夜惊、厌食、挑食等。感觉统合失调问题:手眼不协调、身体姿势、动作平衡等运动行为问题，如儿童擦腿综合征、咬指甲、吸吮手指、咬或吸唇、活动过多等。社会行为问题：如破坏、偷窃、说谎、攻击等。性格行为问题：如屏气发作、惊恐、害羞、忧郁、社会退缩、交往不良、违拗、易激动、烦闹、胆怯、过分依赖、过分敏感、嫉妒、发脾气等。语言认知问题：如语言发育落后、口吃、学习困难等。,二、对行为与缺陷成因的分析,案例： “老”园长的疑问和苦恼,幼儿园章园长介绍，她先后在3家幼儿园工作，从教20多年，任园长也近10年。与上一世纪80年代相比较，幼儿发育整体出现一些新的问题，伴随有轻度心理行为问题的幼儿“明显增多”。,她觉得从上个世纪末开始，入园的儿童中属于自然分娩的在减少，剖宫产的幼儿比例持续增加。现在，全园70%左右的幼儿约是剖宫产儿，小班一个班级中的剖宫产儿高达90%。章园感到不解得是：现在怎就这么多的人不能正常生孩子？同样，令她苦恼的是：剖宫产儿的快速增加给学校教育带来了不少新问题，令园方头疼。这些孩子表现为：吃饭慢，咀嚼不协调；一堂20分钟的课，能集中5分钟已算不错；自控能力差，坐不住，不知他们想要干什么；我行我素，行为古怪，脾气大。虽说不停在动，但跑起步来同手同脚，平衡能力差，动不动就摔跤。做操乱做，不看老师的示范，常常同手同脚，左右不分。这些孩子越多，各种活动组织越是困难，意外小事故发生就越来越多。学校只能适当减少活动。儿童早期教育有步入恶性循环的危险！,社会文化环境改变了！生活方式变了！,营养物质代谢失衡 大龄妊娠 环境污染（如汽车废气）意外事故独生子女过度保护望子成龙、拔苗助长,过渡保护是对孩子探索外界、学会做人做事情权利的剥夺,例如,35岁以下孕妇中，后代发生唐氏综合症（先天愚型智力残疾）发生率约为1/100，而45岁以上的孕妇中后代发生该综合症的比例高达至1/50。,障碍与缺陷不仅不会消失，相反增加了！,随着现代社会竞争日益加剧，社会结构越来越复杂，传统的人与人之间的关系受到极大挑战，忧郁症、心理异常、心血管疾病、情绪失调等与现代文明紧密相关的疾病与适应障碍出现的比例急剧增加。因此，随着社会进步与发展以及社会福利范围的扩大，残疾人范围与种类扩大几乎是共同的趋势，目前，国际公认的全球残疾人比例约为全球总人口的10。美国残疾约占总人口的14-16%，我国台湾地区约为10%左右。我国1987年残疾人抽样调查显示残疾约占我国总人口的5%，2006年增加到6.3。近年来，由于我国社会经济的持续发展，学习障碍、自闭症、忧郁症、情绪行为失调等的出现率也呈上升趋势。,因此，,虽然医疗科技的进步帮助人类弄清多种残疾的病例根源，治愈多种曾经妨害人类健康的疾病；防止和控制某些遗传与先天性疾病的危害，使许多疾病不再成为致残的杀手。随着医疗进步和人口老化进程，以及人类人口膨胀、环境污染、大工业生产、战争等无不增加人类致残以及出现各种缺陷的可能性。,个别差异是普遍存在的。,差异包括生理和心理两个方面。差异中有共性，共性中有差异。有些差异会影响儿童的正常学习和生活。,第一个图: 智商分数在理论上的分配情形,常态曲线下所占人数百分比,标准差,离差智商,-40,-30,-20,-10,0,+10,+20,+30,+40,55,70,85,100,115,130,145,0。13%,2。14%,13。59%,34。13%,34。13%,13。59%,2。14%,0。13%,第二个图：正常-异常二分法,点评之一,残疾的分类是基于传统的医学模式进行的。医学模式下的诊断与分类过程是建立在人类身心特征近似正态分布曲线的理论的基础上的。从儿童能力正态曲线图中我们可以看出，大部分儿童处于中间区域，属于正常范围；少数具有极端特质的儿童处于两端，他们就是“异常”（abnormal）的儿童，即：在身心发展或心理活动、社会适应能力等方面明显偏离同年龄组多少人，并出现障碍或不健康状态的儿童。处于中间区域的儿童往往被视作参照的标准，成为各种“异常”儿童应该靠拢的对象，我们希望异常儿童回归正常状态，于是特殊教育就朝向使特殊儿童“正常化”的方向努力。,事实上，人类特质的的正常或异常并无明确的划分标准。人们往往采用统计学标准（标准化测量中经常选取代表性的儿童群体测验并构成“常模”来表示），用正常/异常的二分法标准武断地评定、划分儿童能力发展状态，将儿童按能力分为高、中、差等各种等级与正常或异常等各个类别。,点评之二：,正态分布是一个统计学的术语，其基本假定是：心理特质在人口中的分布如同身高、体重那样符合正态分布曲线的规律。人类身心特征近似正态分布曲线的理论构成现代心理测量与各种标准化考试的统计学标准与基础，T检验、方差分析、相关和回归分析等多种广泛运用的统计方法均要求分析的指标服从正态分布。这种心理学研究量化的根源，始自19世纪英国著名心理学家高尔顿。他发明了许多感官和运动的测试，并以数量代表所测得的心理特质之差异。他认为人的所有特质，不管是物质的还是精神的，最终都可以定量叙述，这是实现人类科学的必要条件，所以应用统计法处理心理学研究资料。传统的将儿童按能力分为高、中、差，或正常与异常的做法是与人类能力分布呈一个连续的、正态分布的规律相违背的。,第三个图：缺陷-残疾-特殊教育需要,缺陷与残疾Defect & Disability,早期特殊教育的学科出发点为儿童的“缺陷”与“异常”，强调的是特殊儿童的病理学基础与特征，研究与实践的对象均为残疾程度较重的盲、聋、弱智人士，此种状态自18世纪以来奠定了特殊教育最基本的学科基础与范围。20世纪中期以后特殊教育出发点转为“残疾”，关注由个体身心缺陷引起的身体功能或活动能力的限制。特殊教育研究对象范围随之扩大，残疾类型更加分化，情绪/行为障碍、自闭症、学习障碍、注意力缺陷与多动症（ADHD）等新的残疾类型不断出现，轻中度残疾儿童教育与社会适应问题受到更多关注。“残疾”是指人与环境交互作用的结果，并非仅仅是指病例或生物性的功能失调，它是一个演变中的概念，是伤残者和阻碍他们在与其他人平等的基础上充分和切实地参与社会的各种态度和环境障碍相互作用所产生的结果。,1978年，英国残疾儿童与调查委员会提交给议会的沃诺克报告首次明确地提出了“特殊教育需要”（Special Educational Needs: SEN）的概念，指出SEN既包括轻微、暂时性的学习困难，也包括严重的、永久性的残疾；传统的残疾分类仅仅具有医学的意义，对于儿童的教育没有什么帮助。,点评之一,特殊教育学科可以分为以“缺陷”、“残疾”、“特殊教育需要”为基础的三个相互联系而又层次不同的特殊教育学科体系。“缺陷”仍然处于特殊教育学科的最核心， 但占SEN总体的少数。“特殊教育需要”则反映了宏观的特殊教育视野，意味着特殊教育学科与普通教育的交叉与融合，,出现并解决学习困难是人生不可跨越的阶段,每个儿童在人生的不同阶段都有可能出现学习困难而需要特殊教育,特殊教育不再是少数特殊儿童及其家长、教师的问题，而是整个教育体系必须面对的问题。,Children with DifficultiesVSChildren in Difficulties,教育体系必须应对由于各种原因导致的学习困难与行为问题.,儿童日益增长的情绪、行为等方面的问题是导致儿童成长过程中必须解决的重要困难。,学习困难的儿童！Children with Learning Difficulties高危儿童！At-risk Children处境不利儿童！Disadvantaged Children被边缘化儿童！Marginalized Children,Child First Policy,不利环境的影响,制造儿童缺陷。如天生六个小指头，本来不是特殊教育需要儿童，但是如果人们长期用异样的眼光去看待他，儿童本人逐渐形成不正确自我观念, 出现社会交往困难, 并达到了显著的水平。这样, 这个孩子就由于环境而非自身的原因成为问题儿童,也就是说, 不利的环境创造了儿童问题。加深教育需要儿童某些方面的缺陷。如情绪行为障碍儿童，可能会由于人们不理解或歧视而加剧他们的情绪行为问题。派生出儿童的其他障碍。如身体有缺陷儿童，可能会由于人们对他们的偏见，使他们派生出现胆怯、孤僻等更多障碍。,也就是说，不利的环境直接制造了缺陷与问题行为。,不同类型残疾以及儿童困难的变化,感官损伤在儿童期间的减少。老年的视力、听力损失、健康问题、以及身体移动困难的增加。环境恶化导致的疾病、心理健康问题、身体残障的可能性增加。,不要输在起跑线上？,智力与其他才能的发展迅速。人造天才的增加。天才出自勤奋与环境的改变。Gift 而非privilege人生并非赛跑!案例1:武汉教育频道采访的天才儿童.案例2: 华中师大附中的天才儿童.,教育与社会变化导致的问题,学习障碍与困难愈加突出.社会交往与沟通能力愈加重视.注意力与行为问题受到关注.压力下的儿童出现的各种问题,并非缺陷或者残疾的罪过.,注意：我们应转换看待儿童行为的方式,注意：皮格马利翁效应,注意：环境剥夺是制造障碍的主要原因,三、训练与干预概述,共同的问题,我到哪里寻求帮助?我该如何教孩子?,回答,求人, 更要求己.在日常生活中教.父亲有着特别的角色: 我国儿童早期发展中缺乏成年男性的介入, (幼儿园 小学女性多日常生活中父亲应酬多, 在家也是认为是母亲的事情, 管孩子少,评论:谁都可能有理由放弃你的孩子, 家长却没有理由放弃希望.不放弃的家长多数获得了成功!,行为改变技术,邓 猛,行为改变技术,行为改变技术是建立在这个广义的学习概念基础上行为改变的过程就是个体学习的过程，是个体学会新的良好行为，不再表现不良行为的过程行为改变技术是指建立在心理学理论基础上，旨在减少、消除个体不良行为，塑造、增进个体良好行为的各种原理、方法。行为改变包括行为的养成、维持、削弱和消除三个方面。行为改变技术比行为治疗更为广义,作用与应用,塑造新的良好行为增进、维持已有的良好行为削弱或消除已有的不良行为应用于发育障碍、心理卫生、功能康复、医疗保健、公益事业与社区管理、机构与人事管理,原则,重视控制外部环境与改变行为后果强调内因与外因结合坚持循序渐进、持之以恒尊重个人权利与伦理要求,传统的行为技术,“行为矫正”的做法。将行为矫正简单的看成是对行为的后果进行控制，尤其是使用惩罚。由此，他们建立起一个行为干预的模式。在他们看来行为问题多是负面的，当儿童发生行为问题时，首先想到的是怎么去抑制或消除行为问题，多局限于对行为的后果进行操作，也就是在问题行为发生后，通过给予其厌恶的后果来控制问题行为的发生。,这样，,他们的行为干预经常只有一个入手点，即通过控制后果去改变儿童的不良行为。这种单一的行为干预模式会使得人们多倾向于使用“惩罚”的策略，如斥责、隔离、体罚等去处理学生行为问题。尤其当儿童发生严重问题行为时，很多治疗机构更是会采用肢体处罚或限制的方式如电击、捆绑、拘禁儿童等来进行治疗工作。,惩罚的缺点是不言而喻的，它并没有完全解决儿童的问题行为，只是压抑了行为而已，行为改变的效果无法持续。 头痛医头、脚痛医脚人本精神的丧失,多元行为干预模式,安排有效的行为后果是指在目标行为出现之后，安排立即的后果，通过给予强化物，使个体的良好行为得到加强，或者通过施加与取消刺激物，使个体不良行为减少与削弱。这是应用行为分析的基本组成部分。,消极的惩处 VS 积极改变,积极行为支持(positive behavior support),行为是环境的产物，行为皆有其功能！,积极行为支持,出现于上世纪八十年代中期，强调以积极的、指导性的方法来代替对特殊儿童严重行为问题的惩罚，它非常适合于帮助儿童来调节他们的行为以适应正常的教育环境，从而使他们的感情和智力得以成长。积极行为支持使用教育的方法扩展个体的行为技能和采用系统改变的方法重建个体的生活环境。其首要目的在于帮助个体改变他的生活方式，以及给予所有与个体相关的人(如教师、父母、朋友和他们自己)以享受高质量生活的机会。还有同样重要的目的是帮助个体以社会可接受的行为方式(积极行为)去达到自己的目的，从而使问题行为(又称挑战性行为: 指伤害了他人、本人，干扰了他人或本人的学习和社会关系的行为)失效，以这样的方式来部分或完全的减少问题行为。,积极行为支持,包括所有能够增加个体在学习、工作、社会、娱乐、社区与家庭环境中成功的可能性和满意度的技能，如使用教育的方法去教授、加强与扩大积极行为，也包括使用系统改变的方法去增加积极行为出现的几率。 与强调行为与环境的关系,积极行为支持,使用教育的方法去扩展个人行为的全部技能，运用系统的改变方法去重设一个人的生活环境；首先着重在个人的生活质量的提高，其次使个人的问题减到最小。,积极行为支持的内涵强调儿童的问题行为是他们生活环境一部分的事实，所以有效的行为支持是修正他们所处的环境，并教导新的技能和控制环境。行为的社会性得到强调,所谓积极行为支持,是使用正向的行为介入方式(例如正增强)来 增加适当行为及减少问题行为的出现次数.此种方法有别于传统上介入者常使用嫌恶方 式的介入(例如处罚)来减少问题行为的发生.而在正向行为支持计划中,介入者必须 指明学生需要达成的,(1)替代行为:与问题行为可产生同样功能的其它较适当行为,例如 在教室中的学生尖叫行为如是为引起老师的注意,然而举手的替代行为也可以引起老师 的注意,这种替代行为应该纳入个别化教育 计画的短期教育目标;(2)合宜行为:在问题情境中,孩童应该表现的适当行为,例如学生的干扰行为是为逃避困难的功课, 则需补救学生的学习能力或降低功课的难度以 引发出继续作功课的合宜行为, 这种合宜行为 应该纳入个别化教育计画的长期目标.,总结,积极的行为支持不仅注意矫正学生的妨碍性行为，还要重新安排和改变环境系统来防止学生在同样的环境中产生妨碍性行为。这种方法就在于寻找并创设积极回应的环境，这种环境根据有妨碍性行为学生的兴趣、能力和需要等特别要求而设定。积极的行为支持对有自闭症的学生尤其有效，同时，它对于所有的有妨碍性行为的，无论是否有自闭症或是其他障碍的学生而言，也是一个行之有效的方法。,主动介入 (proactive behavior management),Proactive responsive前摄性回应儿童需求与问题.注重前因控制. 控制局面,不备儿童问题行为牵着走!积极介入促进前提是对学生的了解与判断反思型教师的素质,四、行为改变技术的具体运用,既然人们的行为是由行为的后效来塑造的，那么，有意识地设置一些环境条件，使特定的行为产生特定的后效，就可以人为地控制、塑造行为。,强化（reinforcement）,是一种跟随行为事件之后的某种刺激反馈，又叫做行为的后果。其定义为，被紧随行为之后出现的直接结果加强的过程。当一个行为被加强后，就更可能在将来再次出现。它包括三个要素：一是一个具体行为的发生；二是有一个直接结果紧随着这个行为；三是此结果将导致这个行为在将来被加强，行为者更有可能在将来再次产生这一行为。正强化、负强化和差别强化,正强化（Positive reinforcement）：把孩子好的行为固定下来,也称阳性强化，是行为干预的最基本的方法。所谓正强化，是指当某一行为在某种情况出现后，立即出现一种愉快的、积极的、满足行为者需要的后果，则以后在同样或类似情景下，这一特定行为的出现机率会升高。简单地说，每当儿童出现所期望的心理与目标行为，或者在一种符合要求的良好行为之后，采取奖励办法，立刻强化，此种行为出现的频率会增强。正确理解正强化的涵义，需要涵盖以下三个要素：1.一个行为的发生；2.随着这个行为出现了刺激的增加或者刺激强度的增加；3.导致了行为的增强。,例如，,妈妈在准备晚餐，小齐自动把碗筷摆好，妈妈看见了，非常高兴给了小齐一个大大的拥抱亲吻，于是，小齐摆碗筷的行为逐渐增加客人们都夸小齐是一个好孩子，小齐也不断用“好孩子”的标准要求自己。事实上，起初小齐摆碗筷的行为是一个偶然的行为，但是妈妈及时地发现了并给予了强化物拥抱亲吻，进行正增强，良好行为被强化并多次得到增强，良好行为因此固定下来。重要的是人们对小齐“好孩子”的评价，使小齐的自我认知得到正确的引导。,但是正增强也有被误用的时候，,小清的父母带智清到饭店喝咖啡，小清不喜欢，从一进门就没完没了地哭，这时服务员给他送来了一份饼干，他吃完了以后又继续大哭大闹，服务员又送来一份饼干，父母不允许他吃，智清更是哭闹，智清的父母只好带智清到另一家餐厅，可是小清因为没有饼干吃了，又开始大哭大闹，父母没有办法。,从这种情况来看，,送来饼干是一种不明智的方法，这使得智清的行为得到了一种强化，让儿童的心理产生“哭闹食物”的刺激联系，所以为了得到想要的食物，智清一而再，再而三地哭闹。这个问题在中国的家庭中非常常见，中国的计划生育政策使家庭中的孩子变成“小皇帝”，想要什么就满足什么。在孩子小的时候，孩子要的东西无非玩具、食物等一些家长容易得到的东西，一旦孩子养成习惯，提出一些无礼要求的时候，您该怎么办呢？您是不是又开始抱怨自己孩子出现问题行为了，殊不知是您自己种下的“根”。,负强化（negative reinforcement）,当个体做出一个行为后，消除消极强化物，这也会增加该行为的出现频率。 是通过厌恶刺激来抑制不良行为从而建立良好行为。其定义为：在一辨别性刺激或情境下，行为者发出一种行为，结果可引起厌恶刺激(或称负强化物)的移去或取消，则以后在同样情境下，该行为的出现率会提高 。,负强化的涵义涵盖以下三个要素：,1.一个行为发生；2.随着这个行为出现了刺激的消除或者刺激强度的降低；3.导致行为的增强。,例如，,当一只不断受到电击（消极强化物）的老鼠偶然碰到一个杠杆时，电击停止，老鼠以后在遇到类似情景时会增加压杠杆的反应。,由于,厌恶刺激能使行为者产生极大的不适感，一旦出现某项良好行为，便立即减少或撤除其原来经受的痛苦、厌恶刺激、惩罚或情景，并使其日后在同样情况下，获得相同的“释放”，就会增强其良好行为的出现率。负强化也是增进良好行为的有效方法。,注意,应用负强化可以建立替代的良好行为，这个过程是通过逃避和回避两个过程来实现其效果的。逃避是指行为者承受厌恶刺激后，只有从事某种特定的良好行为，该厌恶刺激才能终止。回避是当某种厌恶刺激的信号出现后，行为者立即从事某种特定的良好行为，免受厌恶刺激的袭击。逃避程序并不是一个程序的终结，而是引进回避程序的准备训练。通常负强化是一种“没有办法”的办法。当正强化物强度不够，无法吸引被干预者去从事所期望的行为以改正不良行为时，就需要利用厌恶刺激，用负强化的形式来建立被干预者的良好行为。,强化物,1原级强化物：指本身具有强化作用的自然强化物，包括食物强化物（如糖果）、操作性强化物（如玩具）、拥有性强化物（如手机）以及活动性强化物（如看电视）等类型，它们都直接地或间接地和机体的基本需求（尤其是生理需求）有关，所以被称为“原级强化物”或“非社会性强化物”。原级强化物容易使个体满足，很难在长期训练方案中维持强化效果，因而比较适用于较为短期的训练程序。,2次级强化物,又称类化强化物、条件强化物，指一个刺激开始不具备强化作用，通过和其他“原级强化物”的联系才获得强化力量的刺激物。如特殊学校教师惯用的分数、奖状、奖牌都属于次级强化物。代币（如积分、瓶盖、邮票、贴纸、笑脸、星号等）也是次级强化物，儿童可以代币来交换自己喜爱的东西如食物、学习用品和喜爱的玩具。,次级强化物的主要特点表现为两个方面：,其一是不容易受某一短缺状态的影响，即个体对这些强化物的需要程度比较一致，不被训练环境所左右；其二是由于次级强化物的强化价值是由原级强化物的强化价值累积而成，因此其吸引力比单独的原级强化物大得多，且个体不易引起饱足感。,3社会性强化物。,包含人际动作或行为的正面行为后果，例如口语表达或回馈、非口语表达、接近或身体接触等。社会性强化物可以在目标行为出现之后，立即地给予，且容易实施。而且，社会性强化物，如赞美或轻拍背部，通常很少会干扰到进行中的行为。除此之外，社会性强化物的给予经常在人们的日常生活中自然地就发生了。,注意,以正强化为主 强化要适度 慎重选用对儿童具有最大效果及最小伤害的方法，要多用奖励等正强化法，少用施加厌恶刺激的惩罚法，以免对儿童身心产生伤害。特别是尽量不用体罚、指责与批评，这对于发挥特殊儿童的积极因素，限制、防止消极因素很有意义。,惩罚：最严厉的方法，但可能最有效,1,给予脸色 2,批评3,警告 4,叱责 6,体罚,惩罚的涵义,惩罚是对违纪者在心理或生理上施以不愉快的刺激，从而减退和遏止不良行为出现的一种强制性的纠正行为。它与“奖励”相对，是一种有效的教育方法。它对受教育者某种思想行为给予否定的评价，使其受到警示，以控制不良思想与行为。 惩罚是对个体和集体不良行为或过错进行严厉的处罚，旨在控制某种不适当的错误和行为。它促使个体对受惩罚行为作出回避、退缩和改变的反应，达到改正错误的目的。,惩罚是指当行为者在一定情境或刺激下产生某一行为后，若即时使之承受厌恶刺激（又称惩罚物）或损失正在享用的正强化物，那么其以后在类似情境或刺激下，该行为的发生频率就会降低。一般地，惩罚只能部分地减少或暂抑制不良行为，而不能使之完全消除，所以，在使用时还应结合其他的方法。而且从以人为本的角度来讲，我们在进行行为干预时，也应尽量少用惩罚。,类型,一是撤除行为者正在享用的正强化物，包括反应代价和隔离等。二是在某种情境中，在行为者做某件事后，立刻施以厌恶刺激，以降低行为的发生率。,正负惩罚,正惩罚是指，当个体做出一个行为后，出现惩罚物。这以后个体会减少做出该行为的频率。例如，当一个攻击同伴的孩子打人之后，爸爸打他的屁股，这个孩子的打人行为会减少。负性惩罚则是当个体做出特定行为后，他所想望的东西就不出现，这也会减少做出该行为的频率。例如工厂规定，迟到三次扣除一个月的奖金，就是利用了负性惩罚原理。,隔离：不得以使用的办法,所谓隔离是指当儿童表现某种“不受欢迎的行为”时，训练者应终止或拿掉所喜欢的正增强，以消弱不受欢迎的行为。这一种改变行为的策略称为隔离。 1,不理 2,剥夺 3,隔离,惩罚和负强化的比较,惩罚和负强化都是以行为主义为理论基础的，是应用行为分析的两种实用策略，强调人的行为与紧接行为发生事件之间的联系。强调如何通过行为发生后给予的刺激而改变行为的发生频率。,二者,都需运用厌恶刺激或是惩罚物。惩罚物是指以某特定行为将来发生的可能性减小的一种结果。当一个刺激事件减少它之前的行为频率时，这个刺激事件就是一个惩罚物。无论惩罚还是负强化在程序的不同环节都需要引入惩罚物。同时，厌恶刺激的使用都会使行为者产生消极的情绪反应。,惩罚和负强化又有明显的不同，首先是施行目的不同，惩罚施用厌恶刺激的目的只是阻止不良行为出现，不一定要形成良好行为。负强化则是通过厌恶刺激抑制不良行为，并达到建立良好行为的目的；其次，施加厌恶刺激（惩罚物）的方式不同，惩罚是当行为者出现不良行为后施加厌恶刺激，行为发生在前，而厌恶刺激施加在后，负强化针对行为者以前被强化的行为，使之先承受厌恶刺激，等行为者良好行为产生之后，再次除去厌恶刺激；第三施行的后果不同；惩罚是当儿童表现不良行为时及时施以厌恶刺激，其后果是不愉快、痛苦和恐惧的。而负强化是针对正在受惩罚的个体，激发他“改过向善”的动机，效果是愉快的。,评论,惩罚的缺点是不言而喻的，它并没有完全解决儿童的问题行为，只是压抑了行为而已，行为改变的效果无法持续。例如：小明是一个有严重智力障碍的儿童，他经常用头撞墙。教师实施为干预计划，即在每次小明撞头时，对其喷水。小明会停止撞头，并尽可能避免被喷水，但是没过几天，他又开始尖叫和咬他的手。这样，小明的问题为只在某情境或面对某位教师时会减少，但是在其它情境却仍然继续存在着。而且，一旦为干预计划逐步消除，目标行为会再回复，或又出现新的行为问题，并没有真正的解决问题行为。但这种行为干预模式的应用持续了很长一段时间。,差别强化的涵义,差别强化（differential reinforcement）就是运用强化和消退原理来提高良好行为的出现率，降低不良行为的出现率。比如，在课堂上离座在某些情境下可能是恰当的，但在另一些情景下则可能不恰当，强化那些在某些前提（如老师要求到黑板前演算题目）之后的离座行为，而不强化那些其他情境下的离座，就是对离座实行差别强化。,使用差别强化，积极行为至少要不时地出现，这样它才可能被强化。比如，很多儿童在回答问题时，都很希望老师叫到自己，他们就会积极的举手，并且大声呼叫老师，这时候如果老师只对举手行为进行反应，而不理会呼喊行为，他们就能逐渐知道哪种行为才是得到回答问题机会的有效手段。,区别增强：让坏行为减少或不再出现,例如小明是个很爱发脾气的小孩，可是小时候身体不好，父母一直都采用过度保护的管教态度，以及说教的处理方式。但是并不能改善他的毛病。经过和专业人员讨论之后，改变了方法，规定要发脾气只能在自己的房间里发。于是每次小明要发脾气，妈妈就把他带到他的房间，如果是在外面要发脾气，就让他忍耐，马上带他回家在自己的房间里发。经过3周之后，小明乱发脾气的毛病越来越少，开始能够控制自己的情绪。发脾气是在主客观条件下，长期产生的，如果单纯要它马上消失是不可能的，因此只能用区别增强的方式，规定一些范围或次数来逐步减少发脾气的不良行为。,消退：去除孩子的坏行为,正增强作用可以加强人类行为反应。若停止正增强，则该行为强度会逐渐减弱，换句话说，假若我们不理孩子的某种行为，则该行为自然会慢慢消失，这就是我们所要讲的另一种方法消弱。消弱如能与增强原理配合使用，可以有效地用来改善儿童的偏差行为。心理学者强调注意力是给孩子最有力的增强之一，尤其是年龄越小的孩子。因此，父母对幼小的孩子的不良行为，就可以利用对此行为的忽视不理来减弱或消失它，反之就会强化此种不良行为。,消退的涵义,当孩子做出某一行为之后，外界环境不予理睬，那么今后类似情况下发生类似行为的可能性就会减小,这就是我们常说的消退。消退就是指通过撤消促使某些不良行为的强化因素，从而减少这些行为发生的行为干预方法。简单的说，就是我们对儿童的不良行为不予关注、不予理睬，那么，儿童的这种行为发生的频率就会下降，甚至消失。,注意,消退的行为必须明确具体严格控制要消退行为的强化物 与正强化结合起来使用 不随意中断消退程序执行消退人员的态度必须保持一致 应用“自然结果” ：在应用消退法时，如果能很好地利用“自然结果”，就会提高消退效果。即当儿童的错误行为发生时，我们不必去追究其原因，只让这种错误行为获得自然的结果。这种方式常常能有效地处理一些错误如不服从指导、违反规定、不合作行为等。,例如，,小林有一个不良的吃饭习惯，每次都不肯吃饭，父母以为是她生病了，或者是饭菜不好，结果发现小林常常在下午或吃饭前偷吃零食。经过多次的观察，发现关键在于她意识到：不吃饭，家长会特别关注她，关心她。父母发现后当下决定：一不为她特意准备爱吃的东西；二，不强求她吃饭。第一天，小林因为没有可吃的零食，在餐桌前慢吞吞吃了30分钟的饭，没等她吃完，妈妈就把餐桌收拾了。第二天，小林什么也没有吃，家里人没有关心她。第三天和第二天一样，没有人关心她，小林只好让妈妈把剩下的饭菜拿给她吃，一直连续几天，小林明白了父母的用意开始按时好好吃饭了。,评论,民以食为天，吃饱肚子是人类的基本需求，孩子不吃饭怎么行呢？这使得很多父母用错了方法，说尽好话、答应要求，虽然解决了当前的问题，但是却养成了以后不良的饮食习惯。要解决孩子的问题，光靠分析是不行的，应该了解儿童到底想什么，否则无济于事。消弱的方法就是在正确分析了事情的前因后果基础上，消除儿童的不良行为。,行为塑造,是在发展个体的任何新行为过程中，逐步增强与目标行为有关的一连串反应，循序渐进，以养成训练者所期待的目标行为的整个过程。,最为人知的一个例子就是“学走路”。,每个人在学习走路的过程中，都会有这样的经历：您轻轻地放开了孩子的手，他勇敢地站立着，您高兴地笑了，往前迈一步，您兴奋地想要哭，您用微笑鼓励着他，就算是孩子摔倒在了地上，您还是鼓励他，慢慢地您发现他自己能走了。学走路的示例就是行为塑造的过程，学会自己走路是您的期望行为，这一行为怎样得到实现，您用了很多鼓励，或者还借助了许多的工具和手段。可惜的是您虽然都知道应用这种行为塑造的方法，但大多数也仅止与此，孩子后来的很多行为您不善加应用，所以减少很多良好行为的建立。,行为塑造策略如果应用不当，也会导致不良行为的塑造,例如，苗苗不喜欢练习写字，爸爸为了能让她乖乖写字，和苗苗定下协议：只要苗苗每写一篇字，爸爸就奖励一块巧克力。开始几天苗苗很认真写完，并到爸爸那领取奖励。一周过去了，苗苗又开始懈怠了，爸爸要求她，她却和爸爸谈条件：只要给她一根棒棒糖，她就写，爸爸满足了她的要求。接下来的情况是，每天只有爸爸满足她的条件她才写，如果她没有要求就不写。爸爸所期望的行为没有得到实现，而苗苗的写字也没有长进。,塑造,塑造（shaping）是一种通过使用连续渐进式差别强化来建立终点行为的技术。当我们期望的行为其出现频率比较低，甚至为零时，我们就会采用塑造的策略。通过这种方法我们能够帮助有机体建立起复杂的操作技能。 所谓“差别强化”就是只对达到特定要求（如行为的次数、持续时间、反应时间、等级等）的反应进行强化，而对其他的一切反应都进行消退。也就是说，塑造是逐步强化与终点行为最为接近的一连串反应，而不是只强化终点行为。,塑造的运用,塑造经常被运用于增加正常儿童或者特殊儿童的发声。以一个没有任何语言的儿童为例，当他开始发出任何声音时家长或是教师就对他进行强化，并以此作为塑造的起点。当这个儿童开始不断的发出声音时，家长或是教师就只对达到他们要求或接近他们要求的声音进行强化，而对其它没达到要求的声音或是没有发声的行为不进行强化。也就是说对那些简单的而没有达到标准的发音，不再有开始时那么多的回应和强化了，而只强化达到要求的发音。,塑造还可运用在逐渐增加学生的作业时间上。如果一个学生只能坚持做作业大约1分钟，而我们对他的目标是坚持做作业10分钟。开始时，只要这个学生能坚持做作业1分零10秒，我们就给他提供强化。当这个学生能坚持做作业1分零10秒时，我们就可以在这个学生能坚持做作业1分零20秒时给他提供强化。这个程序可以一直这样持续下去，直到达到10分钟的目标。需要注意的是，当坚持作业的时间达到一定标准时，其它没有达到标准的反应都应该被消退。也就是说，如果坚持作业的时间已经达到8分钟，那么任何持续时间超过8分钟的行为就应该被强化，持续时间没有达到8分钟的行为就应该被消退。,塑造程序同样还适用于有效减少社会性或个人性的问题行为。在这些案例中，塑造经常被用于教导恰当的、具有适应性的行为，以取代问题行为。在一些实例中，塑造的程序曾被用于教授年轻人在面试时或在约会时应该如何表现。恰当的“面试”反应应该包括与考官握手、注视考官的眼睛、微笑、提出恰当的问题等。在这些训练项目中，只要出现与恰当反应相似的行为就会得到社会性强化。,塑造也常被运用于增加进食的行为。,塑造可以被用于那些挑食的儿童身上。给这个儿童介绍新的食物之前，训练者可以首先将这种新的食物放到他面前（这种食物可能与儿童最喜欢的食物的味道或者质地相似）。接下来，当儿童有触碰到这个新食物时训练者就可以给他最喜欢的食物。接着，当孩子拿起这种新食物放到鼻子或嘴巴前时，训练者可以给孩子最喜欢的食物。当儿童开始舔新食物时，训练者就应该改变提供喜爱食物的标准了。也就是说，当儿童的反应达到一定标准时，强化物的给予方式和标准也应该改变了，不应该再像开始时那么频繁了。这个程序可以一直持续到孩子咬一口新食物为止。,同样的，塑造也可以用在群体中。,由群体来完成的渐进式的行为也是可以被强化的，其方式与前文所提到的个体行为强化的方式一样。比如，一个教师想对若干个体完成家庭作业的行为进行塑造，这位教师就可以设计一个完成家庭作业的团体塑造计划。首先，如果这个团体能完成50%的家庭作业，就可以让他们参加一些令他们感兴趣的团体活动（跳舞、郊游、去特色餐馆就餐等）。然后，教师就可以提高标准，当他们能完成60%的家庭作业时，才会被允许参加他们感兴趣的团体活动。标准会逐步地被提高，直到这个团体能完成100%的作业。,塑造的步骤,要有效的运用塑造，第一步就是要确定一个终极目标。这些目标应该以一个可测量、可观察、特定和客观的方式被清楚的界定。 精确地界定目标行为能够“减少强化不相关行为的可能性，并增加强化恰当的、接近终点目标行为的可能性”。塑造中的第二步是找到行为的起点。这个初始行为必须和目标行为多少存在关联，并且是个体已经在做，至少是偶尔做过的。找到行为起点的最好办法就是在自然环境中观察个体的表现。通过观察，我们会对个体行为的频率有一份清楚的记录，从中我们至少也可以发现一些与目标行为相似的东西。,有效运用塑造的第三步是确定适当的步骤大小和每一步持续的时间。也就是说我们确定的步骤要足够“大”，以至于儿童能产生进步，同时也要足够“小”，这样它才能够被达到。 第四步，实施差别强化。从初始行为开始，可以先对接近标准的行为进行强化，如果初始行为水平较低，甚至只要出现跟目标行为相关的行为就立即进行强化，直到确保这一行为能持续、稳定地出现。而当行为达到一定程度时，强化的频率就应该减弱，强化的标准就应该提高，只有当完全行为达到标准时才给予强化，而对其他未达到标准的行为进行消退。,提示（prompting）,提示（prompting）是一种教导新行为的技巧。提示是呈现一种辅助性的区别刺激（discriminative stimulus），为的是帮助个体能够做出反应 提示的种类包括身体提示，部分身体提示，示范，手势提示，视觉提示，口语提示和/或位置提示。 在很多地方都会用到它们，如企业管理、训练、咨询、学校、公共设施等等。使用它们的最终目的只有一个，那就是达到我们的期望行为。,渐隐（fading）,是系统的、逐渐的撤除人为提示，以使全新的前因刺激也能自然的引起该项特定反应。 将提示渐隐对建立个体独立行为反应是非常重要的。以书写为例，如果一位老师运用身体提示教授学生书写的技能，到后来他就必须逐渐渐隐到部分身体提示或者其它任何一种提示，直到他能够完全撤除掉所有的提示。当学生能独立进