教育心理学复习资料

1 教育心理学复习资料教育心理学复习资料 发布日期 2013 1 19 小学教育专业教育心理学内部资料小学教育专业教育心理学内部资料 第一章第一章 教育心理学概述教育心理学概述 一 教育心理学的研究对象与意义 一 研究对象 教育心理学虽然已经存在很久了 但是就其研究对象而言 仍然存在着争议 具体来说 主要有三类 说法 1 心理教育学的观点 认为教育心理学是把心理学知识应用于教育的一门学科 从德国著名的哲学 家 心理学家和教育家赫尔巴特开始到现在 这种观点在西方教育心理学领域中非常流行 2 以儿童发展研究为中心的观点 认为教育心理学以儿童的身心发展为中心研究内容 3 以学习为中心的观点 美国桑代克是该观点的最初倡导者 他认为 教育心理学的根本任务在于 向人们提供人性变化的知识 而人性的变化是通过学习实现的 所以学习在教育心理学中占中心地位 二 教育心理学定义 教育心理学是研究学校教育过程中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学 其中学生学习的心理 学规律是研究的主要方面 他是介于心理学与教育学之间的交叉学科 主要基于如下考虑 1 教育心理学应以学校教育过程中的心理现象及其规律为研究对象 而不是研究一切还要教育领 域中的心理现象 2 学校教育过程中的心理现象既包括学生学的心理活动也包括教师教的心理活动 3 在学与教的心理活动中 教育心理学应当以学生的学习活动及其心理发展变化规律为研究主体 4 要密切结合教育过程来探讨 揭示学与教的基本心理规律 5 作为一门学科 教育心理学不能仅仅对与教中的心理现象进行描述 而是通过这些现象去揭示 其中的基本心理学规律 并把它运用到实际活动中去 三 研究任务 理论任务 应用任务 1 教育心理学作为心理学科的根本任务在于研究 揭示教育系统中学生学习的性质 特点 类型 以及各种学习的过程及条件 同时 它还承担着促进真个心理学科理论发展的任务 2 教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于研究如何根据学生的学习及其规律去设计教育方 案 改革教育体制 优化教育系统 以提高教育效能 加速人才培养 四 意义 丰富心理学理论 服务教育实践 指导教育决策 二 教育心理学的创建与发展 一 早期教育心理学思想 1 我国 2 代表人物 孔子 王充 朱熹 王夫之等 主要观点 2 西方 代表人物 亚里士多德 夸美纽斯 裴斯泰洛奇 赫尔巴特 乌申斯基 主要观点 二 教育心理学的诞生 1 时间 19 世纪末 20 世纪初 2 代表人物 冯特建立了第一个心理学实验室 教育心理学的奠基人 教育心理学之父 桑代克 三 教育心理学的发展 美国 苏联 我国 1 初创时期 20 世纪 20 年代以前 代表人物 桑代克事件 1903 年出版了 教育心理学 是西方第一本以教育心理学命名的专著 这一时期主要致力于建立独立的教育心理学学科体系 美国教育心理学家桑代克的教育心理学用严格 的自然科学方法研究学习和教育问题 与以往单纯以思辨和内省的方法去解决教育问题的教育心理学有着 本质的区别 因此 他也被大家公认为是 教育心理学之父 2 发展时期 20 世纪 20 年代到 50 年代末 这一时期 西方教育心理学吸收了许多儿童心理学和心理测验方面的成果 丰富了自己的学科内容 而且 弗洛伊德等各个学派的心理学理论 以及斯金纳的程序教学理论都对教育心理学的发展起了很大的 促进作用 这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科 3 成熟时期 20 世纪 60 年代到 70 年代末 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 其内容 日趋集中 并注重为教育实践服务 4 完善时期 20 世纪 80 年代以后 代表事件 布鲁纳 认为教育心理学研究包括 4 方面 我国第一本 教育心理学 教科书 廖世 承 1924 年 这一时期 教育心理学的理论体系越来越完善 内容也越来越丰富 各个教育性理学理论流派互相 取长补短 这一时期教育心理学的主要特点表现在 主动性 其研究过程突出了学生的主体性 反思性 研究如何使学生那个内部理解所学内容的意义 以及元认知和自我调控学习 合作性 重视在一定 背景下组织起来学习 把个人与同伴的思维结合起来 社会文化研究 探索文化影响学生学习过程和结 果的基本规律 三 教育心理学的研究原则与策略 一 基本原则 客观性 系统性 实践性 教育性 二 策略和主要方法 三 程序 3 第二章 学习的基本理论问题 一 学习的一般概述 一 学习的基本含义 1 广义 2 狭义 二 学习的分类体系 1 学习主体分类 按照学习主体即学习者的不同 一般可以将学习分为动物的学习 人类的学习与机器的学习三种 2 学习水平分类 1 霍雷兰 G Razran 的观点 反应性学习 是一种最简单的学习 包括习惯化与敏感化 腔肠动物即可以产生此类学习 联结性学习 主要指条件反射的学习 有三种 一是抑制性条件作用 即不重复被惩罚的动作的学习 腔肠动物即可形成该学习 二是经典性条件作用 可发生于简单动物身上 如蚯蚓 三是操作性条件作用 在低等脊椎动物身上可产生 综合性学习 把各种感觉结合为单一的知觉性刺激 包括感觉前条件作用 即 S S 学习 定型作用 对复合刺激反应 而不对其中的个别刺激反应 与推断学习 客体永久性观念的运用 象征性学习 是一种思维水平的学习 主要为人类所特有 主要包括符号性学习 语义学习与逻辑学 习 2 加涅 信号学习 学习对某种信号作出某种反应 经典性条件反射即是一种信号学习 这是一种最简单的 学习 其先决条件主要取决于有机体先天的神经组织 刺激 反应学习 主要指操作性条件作用或工具性条件作用 其中强化在该学习中起到非常关键的作 用 连锁学习 是一系列刺激 反应的联合 个体首先是要习得每一个刺激 反应联结 并按照特定的 顺序反复练习 同时还应接受必要的及时强化 言语联想学习 其实质是连锁学习 只不过它是语言单位的连锁 如将单词组合为合乎语法规则的句 子 辨别学习 能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应 它既包括一些简单的识别 如对不同 形状 颜色的物体分别做出不同的反应 也包括复杂的多重辨别 如对相似的 易混淆的单词作出正确的 反应 概念学习 对刺激进行分类 并对同类刺激作出相同的反应 这种反应是基于事物的某些特征而作出 的 如圆的概念和质量的概念的学习 规则学习 亦称原理学习 了解概念之间的关系 学习概念间的联合 自然科学中的各种定律 定理 的学习即是规则学习 4 解决问题的学习 亦称高级规则的学习 在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题 3 学习性质分类 1 依据学习主体所得经验的来源不同 可以将学习分为接受学习和发现学习 接受学习指教学系统中 学生将别人的经验变成自己的经验 所学习的内容是以某种定论或确定的 形式 通过传授者的传授和接受者的主动构建而实现的 发现学习是在主体的活动过程中 通过对现实能动的反应及发现创造 而构建成一定的经验结构而 实现的 2 依据所得经验的性质不同 可以将学习分为意义学习与机械学习 意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习 建立新旧经验的联系 机械学习即在学习中所得经验间无实质性联系的学习 有意义学习 弄清概念之间的关系 听导师精心设计的指导 科学研究 听讲 看材料 例行的研究或智慧 学校实验室实验 机械学习 记乘法表 运用公式解题 尝试与错误 迷 接受学习 有指导的发现学习 独立的发现学习 4 学习结果分类 根据学习所得到的结果或形成的能力的不同来分类 加涅 智力技能 利用符号与环境相互作用的能力 即学习 怎么做 的一些知识 有人称之为过程知识 如应用一些原理 法则去解答习题 认知策略 内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意 学习 记忆与思维过程的技能 言语信息 学习大量的名称 事实 事件的特性以及许多有组织的观念等 运动技能 是由有组织的 协调而统一的肌肉动作构成的活动 该技能是在不断的练习的基础上形成 的 态度 影响个人选择行动的内部形态 个体可以通过各种方法来学习态度 比如通过某种特殊事件 通过模仿或其他亲身经历来形成态度 5 学习内容分类 知识学习 技能学习 社会规范学习 冯忠良 三 学习与教学 相互影响 密切联系 二 学习的一般过程与条件 一 学习的一般过程 5 1 加涅的信息加工模型 2 梅耶的学习过程 3 维特罗克的生成学习模型 二 有效学习的一般条件 内部条件 外部条件 三 学习迁移 一 概述 1 概念 2 类型 分类标准 举例 1 正迁移与负迁移 迁移的性质 正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响 包括一种学习使另一学习具有了良好的心理准备状态 一种学习使另一学习活动所需的时间或练习的次数减少 或使另一种学习的深度增加或单位时间内的学 习量增加 或者已经具有的知识经验使学习者顺利地解决了面临的问题等情况 负迁移一般是指一种学习对另一种学习的消极影响 多指一种学习所形成的心理状态 如反应定势 等 对另一学习的效率或准确性产生了消极的影响 潘菽 1980 或一种学习使另一学习所需的学习 时间或所需的练习次增加或阻碍另一种学习的顺利进行 知识的正确掌握等 2 水平 横向 迁移与纵向迁移 迁移的水平 加涅把正迁移又分为横向迁移和竖向迁移两种 横向迁移 是指个体把已学到的经验推广应用到其 他在内容和难度上类似的情境中 而竖向的迁移 是不同难度的两种学习之间的相互影响 一种是已有 的较容易的学习对难度较高的学习的影响 往往是对已有的学习进行概括和总结并形成更一般性的方法 或原理的结果 3 顺向迁移与逆向迁移 迁移的顺序 迁移既可以是顺向的 即先前的学习对后来的学习的影响 称为顺向迁移 也可以是逆向的 即后 来的学习对先前学习的影响 称为逆向迁移 4 自迁移 近迁移与远迁移 迁移的范围 根据迁移的范围不同所进行的划分 如果个体所学的经验影响着相同情景中的任务操作 则属于自 迁移 近迁移即把所学的经验迁移到与原来的学习情景比较相似的情境中 如果个体能将所学的经验用 到与原来情境极不相似的情境中 既产生了远迁移 5 高路迁移和低路迁移 迁移的意识程度 3 作用 二 经典理论 代表人物 经典实验 基本内容 评价 1 形式训练说 形式训练说是 18 世纪中叶在西欧形成的以官能心理学为基础的一种迁移理论 因此也有人称其为 官能说 6 形式训练说的基本观点 心的组成成分是各种官能 它们遵循着用进废退的原则 心是由各种成分组 成的整体 一种官能的改进会加强其他所有官能 教学最重要的目标就是训练和改进心的各种官能 2 相同要素说 桑代克和武德沃斯 R S Woodworth 1869 1962 认为迁移的发生取决于两种情境中的刺激和反应是 否相似或相同 一个情境和另一个情境中相同要素越多 迁移越大 相似性是由共同要素决定的 共同要 素越多 相似性越大 不同的学习对象之间只要具有共同要素 学习迁移就可能产生 因此 在教学中应 注意挖掘共同要素 通过共同要素来促进迁移 增强学习效果 3 概括说 亦称 类化说 由美国心理学家贾德提出 根据概括说 两个学习活动之间存在共同成分 只是产 生迁移的必要前提 而产生迁移的关键是 学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理 水下击 靶 实验 4 关系转换说 格式塔心理学家认为学习者对情境与原理 原则之间关系的顿悟是迁移产生的一个决定因素 他们认 为学习迁移能否产生 关键不在于学习对象之间有多少共同要素 也不在于是否对原理 原则产生了概括 而在于学习者是否对学习对象各要素所组成的整体关系有所顿悟 如相传鲁班在被丝茅草割破了手指之后 得到顿悟 发明了锯子 莱特兄弟从飞鸟和一架装有螺旋桨的玩具中得到顿悟 发明了世界上第一架飞机 英国工程师布鲁内尔从蠕虫在木头里自己开辟道路的运动中顿悟出建造水下隧道的技术设想等 小鸡或 幼儿觅食实验 苛勒 5 学习定势说 P46 三 经典迁移理论的教学应用 四 学习结果的测评 第三章 传统的学习理论 一 行为主义的学习理论 一 基本观点 二 经典条件作用理论 1 巴普洛夫的经典实验 无条件刺激 无条件反应 中性刺激 条件刺激 条件反应 实验方法 把食物显示给狗 并测量其唾液分泌 在这个过程中 他发现如果随同食物反复给一个中 性刺激 如铃响 这狗就会逐渐学会在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液 他在研究消化现象时 观 察了狗的唾液分泌 即对食物的一种反应特征 一个原是中性的刺激 与一个原来就能引起某种反应的刺 激相结合 而使动物学会对那个中性刺激做出反应 这就是经典性条件反射的基本内容 2 经典性条件作用的主要规律 习得律 消退律 泛化律 分化律 高级条件作用律 1 习得 强化 消退 自然恢复 7 有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段习得阶段 这阶段必须将条件 刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现 才能建立这种联系 这就是条件反射的习得 这种条件刺 激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化强化 强化的次数越多 条件反射就越巩固 如果反应行为得不到 无条件刺激的强化 即使重复条件刺激 有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失 这称之为条件 反射的消退消退 不过这种消退现象只是暂时的 休息一段时间后条件反应可以以微弱的形式自动恢复 这种 现象就是自然恢复自然恢复 2 泛化 指条件反射一旦建立 那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应 这称之为条件反射的泛化 例 如 用 500 赫的音调与进食相结合来建立食物分泌条件反射 在实验的初期阶段 许多其他音调同样可以 引起唾液分泌条件反射 只不过它们跟 500 赫的音调差别越大 所引起的条件反射效应就越小 3 分化 辨别 分化是与泛化互补的过程 泛化是指对类似的事物作出相同的反应 辨别则是对刺激的差异的不同反 应 即只对特定刺激给予强化 而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化 这样 条件反射就可得到分 化 类似的不相同的刺激就可以得到辨别 例如 当狗对类似响铃的声音也产生条件反射时 却不给它肉 几次之后 狗就发现这种声音与响铃有区别 不在产生对他的条件反射 结论 1 中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化 强化的次数越多 条件反射就越巩固 2 当条件刺激不被无条件刺激所强化时 就会出现条件反射的抑制 主要有消退抑制和分化 3 华生对经典条件作用的发展 华生首先打出行为主义心理学的旗帜 是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人 他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程 除了出生时具有的几种反射 打喷嚏 膝跳反射 和情绪反应以外 人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激 反应联结 即 S R 联结 而形成 他用反射原理作了一个恐惧形成的实验 给婴儿一个小白兔 他原本是很开心的 当婴儿快要碰到兔 子时 给出一种尖锐的声音 让婴儿感到害怕 几次后 婴儿只要看到小白兔就开始害怕到后来甚至是只 要是白色的东西他都害怕 4 经典条件作用的教育应用 在实际教育中 许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的 例如 许多学生可能不喜欢英语 因为他们将这些外语与要求在课堂上大声翻译句子这样不愉快的经验联系了起来 在课题上被提问引起了焦虑 学生形成了对外语恐惧的条件反射 可能泛化他们对其他课程或学校机 构的恐惧 三 操作性条件作用说 1 桑代克的联结 试误说 基本观点 三条规律 8 桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始 其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验 箱内有某 种开门的设施 一圈金属绳 一个把柄或一个旋纽 猫碰巧抓到这种开门设施 门便启开 猫得以逃出并 能吃到箱子附近放置的鱼 第二次 第三次 猫一次比一次熟练 一次比一次更快地打开门 正确反应 的逐渐巩固 最终形成了稳定的刺激 反应联结 桑代克以动物作为实验对象 得出学习是个体在刺激情境中表现时所产生的刺激 反应联结 个体 所学到的就是一连串刺激 反应联结的组成 每个刺激 反应联结都是经由先是错误的反应多于正确 的反应 而后逐渐变为正确的反应多于错误的反应 最后达到全部为正确的地步 也即联结 试误说 基本观点 桑代克认为 学习的实质在于形成刺激 反应联结 人和动物遵循同样的学习律 学习 的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程 学习遵循三三条重要的学习规律 1 准备律 指学习者在学习开始时的预备定势 学习者有准备而又给以活动就感到满意 有准备而 不活动则感到烦恼 学习者无准备而强制以活动也感到烦恼 2 练习律 指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结 也就是 联结受到练习和 使用的越多 就变得越来越强 反之 变得越弱 在他后来的著作中 他修改了这一规律 因为 他发现 没有奖励的练习是无效的 联结只有通过有奖励的练习才能增强 3 效果律 桑代克的效果律表明 如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化 在类似的情境中这 个动作重复的可能性将增加 但是 如果跟随的是一个不满意的变化 这个行为重复的可能性将减少 因此 行为学家把学习看作是形成刺激和反应的联结或联想 但他们之间存在区别 一种观点认为 学习是通过刺激和反应的同时出现进行的 巴甫洛夫和华生 另一种观点认为学习是通过行为受奖励而 进行的 桑代克 在实际的教育教学过程 人们通常运用这种原理来实施教学 它对教育教学起着指导 作用 2 斯金纳的经典实验及行为分类 实验 他于 30 年代发明另外所谓斯金纳箱的学习装置 箱内装一操纵杆 操纵杆与另一提供食丸的装置相连接 把饥饿的白鼠置于箱内 白鼠偶尔踏上操 纵杆 供丸装置就会自动落下一粒食丸 白鼠经过几次尝试 会不断按压竹竿 直到吃饱为止 这时 我们可以说 白鼠学会了按压竹竿以取得食物的反应 按压竹竿成了取得食物的手段或工具 也即操纵 杠杆 s 与压杆反应 r 之间形成固定的联系 分类 应答性行为 由已知刺激引起 和操作性行为 由有机体自身发出 应答性行为是由特定刺激 引起的 是不随意的反射性行为 又称引发反应 操作性行为则不与任何特定刺激相联系 是有机体自发 做出的随意反应 又称为自发反应 3 操作性条件作用的主要规律 1 正强化和负强化 斯金纳认为 强化有两类 一类是当在环境中增加某种刺激 有机体反应概率增加 这种刺激就是正 强化 积极强化 比如 当儿童表现不错 受到学校或家长的表扬和鼓励 这里的 表扬 和 鼓励 9 就是一种积极强化 另一类是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时 反应概率增加 这种刺激便是消 极强化 比如 当儿童表现不好 受到学校或家长的处罚 一旦处罚解除 这时对学生也会产生一种刺激 这种刺激就是消极强化 2 逃避条件作用与回避条件作用 当厌恶刺激或不愉快的情境出现时 有机体做出某种反应 从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境 则该 反应在以后的类似情景中发生的概率便增加 这类条件作用称为 逃避条件作用 当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时 有机体自发的作出某种反应 从而避免了厌恶 刺激或不愉快情境的出现 则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加 这类条件作用则称为 回 避条件作用 在逃避条件作用中 厌恶刺激已经发生了 个体已经遭受到这种痛苦 在回避条件作用中 厌恶刺 激还没发生 有机体事先做出反应回避了他的发生 所以并没有遭到厌恶刺激的攻击 启发我们 教育中 尤其是德育工作中 要 防患于未然 3 惩罚与消退 当有机体做出某种反应后 呈现一个厌恶刺激 以消除或抑制此类反应的过程 叫做 惩罚 惩罚 与消极强化不同 消极强化是通过厌恶刺激的排除 来增加反应在将来发生的概率 而惩罚是通过厌恶刺 激的呈现来降低反应在将来发生的概率 比如 某人因为犯罪被判处终身监禁 这里的 判刑 就是一种 惩罚 目的是抑制或阻止此人不好的行为表现 假如 经过改造 犯人的不好行为得到了抑制或消除 认 识到自己的错误 那么法律可能会对他进行减刑 或者 解除处罚 这里的 解除处罚 就是对犯人受 到惩罚之后的行为表现表示肯定或赞扬 这就是一种强化 消极的强化 4 程序教学与行为矫正 学习的操作性条件作用理论在实际教学和教育工作中有着非常广泛的应用 影响最大的是程序教学 及行为矫正 因此 在教育教学中要注意 强化的原则 1 教新任务时 进行及时强化 不要延缓强化 2 在任务的早期阶段 强化每一个正确的反应 随着学习的发生 对比较正确的反应优先强化 逐 渐的转到间隔式强化 3 强化要保证做到朝正确方向促进或引导 4 程序教学与行为矫正 程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法 它把一门课程学习的总目标分成 几个单元 再把每个单元分成许多小步子 学生在学完每一步骤的课程后 就会马上知道自己的学习结 果 即能得到及时强化 然后按顺序进入下一步的学习 直到学完一个单元 在学习过程中 学生可按 自己的学习能力和学习习惯 自定学习步调 自主进行反应 逐步达到总目标 行为矫正指在操作性条件作用的范例中 不但能通过强化来控制行为 还可以通过操作性训练来塑 造复杂行为 10 通过逐步强化可以塑造儿童的良好行为 通过消退则可以消除儿童的不良反应 即通过不予强化来 减少其类行为出现的可能性 二 认知学习理论 共同特点 1 2 一 早期的认知学习理论 认知学习理论包括格式塔心理学的早期研究和现代认知心理学的研究 格式塔心理学是产生于德国的 一种心理学流派 被誉为现代认知心理学的先驱 现代认知心理学具有两方面的含义 一是以理论的角度 对学习所进行的研究 可以皮亚杰 布鲁纳 奥苏伯尔的理论为代表 一是以现代信息加工论的研究为代 表 主要介绍加涅的学习的信息加工模式 1 格式塔学派的完形 顿悟说 格式塔心理学是产生于德国的一种心理学流派 被誉为现代认知心理学的先驱 现代认知心理学具 有两方面的含义 一是以理论的角度对学习所进行的研究 可以皮亚杰 布鲁纳 奥苏伯尔的理论为代表 一是以现代信息加工论的研究为代表 主要介绍加涅的学习的信息加工模式 代表人物是 苛勒 考夫卡 魏特海墨 基本观点 1 从学习过程来看 学习是通过顿悟过程实现的 学习是一个顿悟的过程 是个体利用自身的智慧 与理解力对情景与自身关系的顿悟 而不是尝试错误的过程 顿悟往往跟随在一个阶段的尝试与错误之后 发生 2 学习的实质是在主体内部构造完形 格式塔心理学既反对行为主义 也反对结构主义 认为行为 处在一个整体当中 其各个部分是动态的 相互联系的 整体不是由个别部分拼凑而成的 提出了 整体 不等于各部分之和 而大于各部分之和 的著名论断 3 刺激与反应之间的联系不是直接的 而需以意识为中介 格式塔认为他们的关系是间接的 是以 意识为中介的 用公式表示的话是三项式 即 S O R 而后者的理解是直接的 不存在意识的中介作用 其公式是一个二项式 即 S R 苛勒的实验内容 在苛勒的实验中 著名的有 叠箱实验 接竹竿实验 在接竹竿实验中 苛勒将黑猩猩关在 一个笼子里面 笼子里有两根能够接起来的竹竿 在笼子外面放有香蕉 黑猩猩要想得到香蕉 就必须把 这两根竹竿接起来 黑猩猩被关在笼子里面之后 它先用手去够香蕉 用一根竹竿够香蕉 经过这样的尝 试之后 黑猩猩不能得到香蕉 这时黑猩猩就会停下来 看看外面的香蕉 目标物 把两根竹竿在手里 摆弄 偶然地使两根竹竿接了起来 它就会很快地用接起来的竹竿去得到食物 黑猩猩很高兴自己的 发 明 不断重复着这一获得香蕉的方式 评价 作为现代认知心理学先驱的格式塔心理学是在批判构造主义 行为主义的过程中发展起来的 他们看到了这些学派的还原主义 机械主义的不足 从而把研究的对象确定为知觉 思维等心理现象上 主张研究意识 这在当时是难能可贵的 为现代认知心理学的研究提供了心理学的来源 11 格式塔学派关于学习的研究主要是针对桑代克和行为主义的观点提出来的 在某种程度上纠正了他 们的简单化 机械化的错误 并选用灵长类动物作为主要实验研究对象 这更接近于人类的学习 但它们 企图用顿悟说完全解说人类的学习 也是不妥当的 同样 他们否认尝试错误的学习形式 过分夸大顿悟 学习的作用与意义 也不符合学习的实际 2 托尔曼的认知 目的说基本内容 符号学习理论 托尔曼 E C Tolman 是美国加利福尼亚大学教授 曾任美国心理学会主席 托尔曼认为自己是一名 行为主义者 他坚持主张理论要用完全客观的方法检验 然而许多人认为他是研究动物学习行为最有影响 的认知主义者 受格式塔学派的影响 他强调行为的整体性 他认为整体行为是指向一定目的的 而有机 体对环境的认知是达到目的的手段 他不同意把情境 刺激 与反应之间看成是直接的联系 即 S R 他提出 中介变量 的概念 认为中介变量是介于实验变量和行为变量之间并把二者联系起来的因素 具体说 中介变量就是心理过程 由心理过程把刺激与反应联结起来 因此 S R 的公式应 S O R O 即代表中介变量 他的学习理论就是从上述观点出发 通过对动物学习行为全过程的考察而提出的 位置学习实验 潜伏学习实验 基本内容 1 行为是整体性的 有目的的 2 刺激与反应之间存在中介变量 3 行为习得在于形成对信号的预期 评价 1 托尔曼重视行为的整体性 目的性 提出中介变量的概念 重视在刺激与反应之间 的心理 过程 强调认知 目的 期望等在学习中的最用 是个进步 应给予肯定 2 托尔曼理论中的一些术语 如 认知地图 没有明确地界定 对人类的学习与动物的学习也没有 从本质上进行区分因而是机械注意的 这使得他的理论不能成为一个完整的合理的体系 3 早期认知学习理论的启示 1 格式塔学习理论强调整体观和知觉经验组织的作用 关切知觉和认知的过程 这对美国流行的刺 激 反应联想主义来说是适当的解毒剂和挑战 具有积极的意义 启迪了后来的认知派学习理论家们 2 托尔曼提出的认知学习理论和内部强化理论对现代的认知学习理论的发展有一定的贡献 二 布鲁纳的认知 发现说 布鲁纳是当代美国著名的教育心理学家 发现学习的倡导者 强调学科结构在学生认知结构形成中的 重要作用 从认知心理学的观点出发 对学生的学习 动机以及教学等方面进行了全面阐述 1 认知学习观 1 学习的实质是主动的形成认知结构 学习者主动获取知识 并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来 积极地建构其知识体系 布鲁 纳认为 学习的本质不是被动地形成刺激 反应的联结 而是使学生主动地形成认知结构 学习者不是被 动地接受知识 而是主动地获取知识 学习者通过把新获得信息和已有的认知结构联系起来 进而积极地 构成他的知识体系 12 2 学习包括知识的获得 转化和评价三个过程 这三个过程几乎是同时发生的 学习是一个认知的过程 学习活动首先是新知识的获得过程 这种新知识可能是学生以前知识的精炼 或者和学生以前的知识相违背 不管新旧知识的关系如何 通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提 高 学习涉及到知识的转化 通过转化 以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式 以适应新的任 务 从而学到更多的知识 评价是对知识转化的一种检查 通过评价 可以核对我们处理知识的方法是否 适合新的任务 运用得是否合理 因此 知识的评价通常包含对知识合理性进行判断 布鲁纳认为 教师 在帮助学生进行评价中常常具有决定性作用 而学生在学习任何一门学科时 总是由一系列情节组成的 每一个情节 或一个事件 总是涉及到获 得 转化和评价三个过程 由此可见 学生并不是被动的知识接受者 而是主动的信息加工者 3 学生的认知发展史形成表征系统的过程 三种表征系统 2 结构教学观 1 教学的目的在于理解学科的基本结构 布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性 强调认知结构的重要性 在教学的观点中 他主张教学的最 终目标是促进对学科结构的一般理解 学科的基本结构就是指一门学科的基本概念 基本原理及其基本的 态度和方法 布鲁纳很重视学科结构的教学 把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位 成 为教学的中心 2 掌握学科基本结构的教学原则 布鲁纳提出了四条教学的原则 动机原则 所有学生都有内在的学习愿望 内部动机是维持学习的基本动力 他认为儿童具有三种最 基本的内在动机 第一 好奇的内驱力 求知欲 这种内驱力是天生的 是种族生存所必需的 第二 胜任的内驱力 成就感 儿童总是对能够胜任的活动保持兴趣 并且越来越感兴趣 他们总是在自动改 造环境和顺利解决问题的过程中赢得真正的满足 第三 互惠的内驱力 人与人之间和睦共处的需要 人总有一种与人和睦相处的需要 这种动机在学习过程中同样是重要的 结构原则 为所学生易理解教材的一般结构 教师必须采取最佳的知识结构进行传授 布鲁纳通过对 儿童认知发展的研究发现 人有三种表征系统 这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段 即动作表 象 图像表象 符号再现表象 程序原则 教学就是引导学生通过一系列有条不紊的陈述一个问题或大量知识的结构 以提高他们对 所学知识的掌握 转化和迁移能力 通常每门学科都存在着各种不同的序列 它们对于学习者来说 有难 有易 不存在对所有学习者都适用的唯一序列 而且在特定的条件下 任何具体的序列总是取决于许多不 同的因素 包括过去所学的知识 智力发展的阶段 材料的性质和个别差异等 因此 安排序列必须考虑 儿童智力发展的历程 考虑学生处理信息能力的局限性 强化原则 教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环 这种反馈对学生的学习起着强化 作用 因此 教学规定适当的强化时间和步调是学习成功的重要一环 同时布鲁纳也认为 教学是一种暂 13 时状态 其目的是促进学生的自我学习 学习者不能老是依赖教师的强化 必须逐渐地形成自我矫正的能 力 3 发现学习是学习的最佳方式 布鲁纳认为 发现是教育儿童的主要手段 学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法 发现就 是 用自己的头脑亲自获得知识的一切形式 学生获得的知识尽管都是人类已经知晓的事物 但如果这 些知识是依靠学生自己的力量引发出来的 那么对学生来说仍然是一种 发现 为此 教学不应当使学 生处于被动地接受知识的状态 而应让 学生自己把事物整理就绪 使自己成为发现者 步骤 1 提出和明确使学生感兴趣的问题 2 使学生对问题体验到某种程度的不确定性 3 提 供解决问题的各种假设 4 协助学生搜集和组织可用于作结论的资料 5 组织学生审查有关资料 得出 应有的结论 6 引导学生运用分析思维去验证结论 最终使问题得到解决 总之 学生是发现学习的主动者 教师的作用在于 1 鼓励学生有发现的自信心 2 激发学生的好 奇心和求知欲 3 帮助学生寻找新问题与已知知识的联系 4 训练学生运用知识解决问题的能力 5 协助学生进行自我评价 6 启发学生进行对比 发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣 有利于调动学生的内部动机和学习的积 极性 最大限度地为学生提供自由回旋的余地 并有利于学生批判性 创造性思维的培养 但他也有局限 忽视了学生学习的特点和本意 对发现学习的界定缺乏科学性和严密性 而且比较浪费时间 三 奥苏伯尔的有意义接受说 奥苏伯尔根据学习进行的方式 把学习分为接受学习和发现学习 又根据学习材料和学习者原有认 知结构的关系把学习分为机械学习和意义学习 并认为学生的学习主要是有意义的接受学习 有意义学习 的内部心理机制是同化 有意义学习的结果是形成认知结构 先行组织者 的教学策略 1 有意义学习的实质和条件 1 有意义学习的实质 有意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念 建立非人为的和实质性的联系 实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的 是建立在具有逻辑关系基 础上的联系 是一种内在的联系 非人为的联系指这种联系不是任意的 或人为强加的 是新知识和原有 的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系 2 影响有意义学习的条件 外部条件为学习材料本身的性质 内部条件为学习者自身的因素 从客观条件看 意义学习的材料本身要有逻辑意义 在学生心理上是可以理解的 其学习能力范围之 内的 符合学生的心理年龄特征和知识水平 学生可以通过理解去获得知识所具有的意义 从主观条件看 第一 学习者要有主动学习的倾向 学生必须想要通过理解 通过新 旧知识之间的 相互作用去获得这些知识 而不是只想死记硬背 第二 学习者认知结构中必须具有适当的知识 以便与新知识进行联系 这是理解新知识 使新 旧 知识产生相互作用或同化作用的重要基础 对于一个具有逻辑意义的新知识 如果学生认知结构中没有相 应的旧知识或适当观念 要想掌握这种新知识实际也是不可能的 14 第三 学习者必须积极主动的使这新知识与已有的旧知识发生联系 加强对新知识的理解 这种相互 作用越是充分 越有利于掌握新知识 使新知识获得实际的意义 也就是使其具有个人的心理意义 把外 在的知识变成学生自己的知识 2 认知同化理论与先行组织者策略 1 认知同化理论观点的核心是 学生能否习得新信息 主要取决于他们认知结构中已有的有关概念 有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用才得以发生的 这种相互作用的结果 导致了新旧知识的意义的同化 2 先行组织策略 奥苏伯尔认为 影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利 用性 为此 他提出了先行组织者的教学策略 即先于学习任务本身呈现一种引导性材料 它要比学习任 务本身有较高的抽象 概括水平和综合水平 并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联 通过呈现 组织者 给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥 使他们更有效地学 习新材料 3 接受学习的界定及评价 奥苏伯尔认为 接受学习不同于发现学习 是在教师指导下 学习者接受事物意义的学习 接受学习 也是概念同化过程 是课堂学习的主要形式 在接受学习中 教师所呈现的新知识大多数都是现成的 已有定论的 科学的基础知识 包括一些抽 象的概念 命题 规则等 学生主要通过利用和这些新知识有关的 认知结构中已经具有的旧知识去同化 它们 通过这种同化或称相互作用去理解新知识的意义 因此 他认为 接受学习适合于年龄较大 有较丰富的知识和经验的人 所学内容大多是现成的 已 有定论的 科学的基础知识 通过教科书或教师的讲述 用定义的方式 直接向学习者呈现 学习者接受知识的心理 在认知结构中找到能同化新知识 有关概念 找到新知识与起固定作用的观 念的相同点 找到新旧知识的不同点 评价 这种方法在实际工作中大量采用 它近乎传统教学 在教抽象关系时可能更有效 它给学生提供好 的方法帮助他们保持重要的信息 四 加涅的信息加工学习理论 加涅是 20 世纪最有影响的著名教育心理学家之一 在论述学习的类型和结果时认为 学习是一个有 始有终的过程 这些过程可以分为若干阶段 每个阶段需要不同的信息加工 在各加工阶段发生的事情 称为学习的事件 主要表现为学生的内部过程 与此相应 教学过程要依据学生的内部加工过程 又要对 学习过程发生影响 因此 教学阶段应该与学习阶段相吻合 在每一教学过程发生的事情称为教学的事件 是学习的外部条件 教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的 教学的艺术就在于使学习阶段与教 学事件相匹配 1 学习的信息加工模式 加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理 并结合人对信息加工的特点提出来的 信息加工 的学习模式由三大系统构成的 即信息的三级加工系统 执行控制系统和期望系统 见下图 它主要用 15 来说明人的学习的结构和过程 对于理解人类的学习 理解教学和教学过程都具有重要意义 而且 依据 这一基本的学习过程和模式 对于如何安排教学以及进行教学设计都具有极大的应用价值 期望事项 执行 控制 长时记忆 短时记忆 反应发生器 反应器 感觉登记 感受器 环境 2 学习阶段及教学设计 累积学习理论 学习活动的四个构成要素 学习者 刺激情境或刺激 记忆 反应 加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程 学习是学生与环境之间相互作用的结果 学习过程是 由一系列事件构成的 主要表现为内部过程 而这种内部过程与构成教学的外部事件是紧密地联系在一起 的 通过教学和教学设计就能够有效地促进学习事件的发生 促进学生的内部过程 那么学习事件和教学 事件如何一一对应呢 为了进行分析 加涅把学习过程分为八个阶段 教学设计与之一一对应 学习阶段 教学事件 动机阶段 1 激发动机 16 期望领会阶段 2 把目标告诉学生 注意选择性知觉 习得阶段 3 指导注意 编码 储存 登记 4 刺激回忆 保持阶段 5 提供学习指导 记忆 贮存 回忆阶段 提取 6 增强保持 概括阶段 迁移 7 促进学习迁移 作业阶段 反应 反馈阶段 8 让学生做作业 强化 提供反馈 1 动机阶段 有效的学习必须要有学习动机 这是整个学习的开始阶段 因此在教学中 首先要考虑的是激发学 生进行学习活动的诱因动机 即学生力图达到某种目的的动机 这种动机是借助学生内心的期望产生的 在一阶段的教学时间则是 在学生自己没有产生学习动机时 帮助学生确立学习动机 形成学习期 望 理想的期望需要学生自己领会形成 教师为了帮助学生能做的只是告诉学生学习要达到的目标 2 领会阶段 有了学习动机的学生 首先必须接受刺激 即必须注意与学习有关的刺激 而无视其他刺激 当学 生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时 这些刺激特征就被进行知觉编码 贮存在短时记忆中 这个过程就是选择行知觉 这一阶段 教学的目的就是要让学生有效地进行选择行知觉 也就是注意到该注意的学习内容 教 师可以采用各种手段 如改变讲话的声调 运用手势动作等 17 3 习得阶段 当学生注意或知觉外部情境之后 学生就可获得知识 而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行直 接编码后贮存在短时记忆里 然后把他们再进一步编码加工后转入到长时记忆中 所谓的编码过程 就是把知觉到的信息转化为一种最容易贮存的形式的过程 在习得阶段 教师的主要任务就是给学生提供各种编码程序 鼓励学生选择最佳的编码方式 4 保持阶段 学生习得的信息经过复述 强化后 以语义编码的形式进入长时记忆的贮存阶段 对长时记忆 人 类至今了解不多 但有几点是清楚的 第一 长时记忆里的信息 其强度并不随时间的进程而减弱 如老 人的回忆 第二 有些信息长期不用会消退 第三 记忆贮存可能会受干扰的影响 如新旧相似信息的混 淆 在教学上 教师主要是避免相似的刺激同时出现 减少干扰的可能性 5 回忆阶段 学生习得的信息要通过作业表现出来 信息的提取是其中必须的一环 教师可以利用各种方式是学生得到提取线索 但最重要的是指导学生 使他们为自己提供线索 从 而成为独立的学习者 所以在教学设计上最重要的是强化信息的保持 使学生掌握为自己提供线索的策略 6 概括阶段 学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行 同时 教师也总是希望学 生能把学到的知识运用到各种类似的情境中去 以达到举一反三的目的 因此 学习过程必然有一个概括 的阶段 也就是学习迁移的问题 为了促进学习的迁移 教师必须让学生在不同的情境中进行学习 并提供在不同情境中运用提取过 程的机会 同时 更为重要的是 要引导学生掌握和概括其中的原理 7 作业阶段 只有通过作业才能反应学生是否已习得了所学的内容 作业的一个重要功能是反馈 同时 通过作 业学生看到自己学习的结果 可以获得一种满足 当然 作业主要是给教师看 仅凭一次作业难对学生作出判断 需要几次作业才行 8 反馈阶段 反馈是学习的最后阶段 其实质是一种强化 强化在学习过程中之所以起作用 是因为学生在动机 阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定 总之 加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者 也是学生学习效果的评定者 一个完整的学习过 程是由上述的八个阶段的系列所组成的 其中 在每一个学习阶段 学习者的头脑内部都进行着信息加工 活动 使信息从一种形态转变为另一种形态 直到学习者用作业的方式作出反应为止 教学过程必须根据 学习的基本原理来进行 有效的教学要求教师根据学习的内部条件 创设或安排适当的外部条件 促进学 生有效学习 以实现预期的教学目标 18 五 认知学习理论在教育中的应用 三 人本主义学习理论 一 主要观点 二 教育应用 三 评价 第四章第四章 当代学习理论的新发展当代学习理论的新发展 一 社会认知学习理论 一 三元交互认识论 行为 个体和环境这三个因素互为因果 彼此联系 共同决定了行为的发生 二 替代性学习 行动性学习和替代性学习 三 观察学习 1 班杜拉的经典实验与发现 实验 首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢 然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实 验室 让其自由活动 并观察他们的行为表现 结果发现 儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢 具体实验过程如下 在早期的一项研究中 班杜拉及其合作者首先让儿童观察成人榜样对一个充气 娃娃拳打脚踢 然后儿童带到一个放有充气娃娃的实验室 让其自由活动 并观察他们的行为表现 结果 发现 儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢 这说明 成人榜样对儿童行为有明显影响 儿童可以通 过观察成人榜样的行为而习得新行为 在后来的一项实验中 他们对早期的实验作了进一步的延伸 把儿童分为三组 首先让儿童看到电影 中的成年男子的攻击性行为 在影片结束后 第一组儿童看到成人被表扬 第二组看到成人被批评 第三 组既不表扬也不批评 然后 再把儿童带到实验室 里面有成人攻击过的对象 结果发现 榜样受奖组儿 童的攻击性行为最多 受罚组最少 控制组句中 这说明 榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发 模仿这种行为的决定因素 发现 成人榜样对儿童有明显影响 儿童可通过观察成人榜样的行为而习得新行为 榜样行为所导致 的后果 只影响到儿童攻击性行为的表现 而对攻击性行为的学习几乎没有影响 2 观察学习的基本过程与条件 班杜拉认为 人类大多数的行为都是通过观察习得的 这个学习过程受注意 保持 动作再现和动 机四个子过程的影响 注意过程调节着观察者对示范活动的探索与知觉 保持过程使得学习者把瞬间的经 验转变为符号概念 形成内部表征 动作再现过程是以内部表征为指导 作出反应 动机过程则决定所习 得的行为中哪一种将被表现出来 1 注意过程 影响因素 榜样行为的特性 榜样的特征 观察者的特点 2 保持过程 班杜拉认为示范信息的保持主要依赖于两种符号系统 即表象系统和言语系统 3 动作再现过程 即把符号性表征转换成适当的行为 19 个体对榜样行为的再现过程可划分为 反应的认知组织 反应的发起和监控 以及在信息反馈基础 上的精练 4 动机过程 它决定哪一种经由观察习得的行为得以表现 包括外部强化 替代强化和自我强化 若要使观察者最终表现出与榜样相匹配的反应 则要反复示范榜样行为 指导他们如何去再现 如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果 而不会导致无奖励或惩罚的后果 人们倾向于展现这 一行为 这是一种外部强化 其次 观察到榜样行为的后果 与自己直接体验到的后果 是以同样的方式影响观察者的行为表现 的 即学习者的行为表现是受替代强化影响的 自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果 并依靠信息反馈进行自我评价和调节 3 观察学习的后果 4 观察学习理论的教育应用 1 获得新行为 作为一个教育者 你的一个主要目标是要教会学生你期望的行为 2 表现出已经学会的行为 3 加强或减弱对行为的抑制 4 将注意集中在重要的地方 5 激发适当的情绪 5 影响观察学习的因素 榜样的特点 观察者的特点 观察学习的行为调控因素 四 在教育中的应用 五 评价 优点 局限 二 建构主义学习理论 基本观点 一 知识观 认为知识不是对现实的准确表征 它只是一种