“学案导学”化学教学模式在我校分班教学中的实践研究.doc

“学案导学”化学教学模式在分班教学中的案例研究聂济敏上海市松江区上海师范大学附属外国语中学，201600 摘 要：如何在教学中突出学生的学习自主性和老师的“导学”和“助学”是现在教学发展的一种趋势，而“学案导学”化学教学模式就是一种很好的践行这种理念的教学模式。该文重点介绍了“学案导学”化学教学模式如何实施的；在我校分班教学中的研究效果如何；简单探讨了性别差异对其造成的影响。关键词：“学案导学”化学教学模式；分班教学；性别差异 当前我国正在进行的基础教育课程改革，其核心内容是:突破传统的教学模式，彻底改变以教师为中心、学生被动学习的教学方式，强调学生是教学的主体因素，关注学生终身学习的观念和能力的形成，促进他们的可持续发展。 中华人民共和国教育部：基础教育课程改革纲要（试行），2001：1 我校也推出了三个1/3教学模式（1/3的教师讲授、1/3师生互动、1/3自主学习），与基础教育课程改革的趋势一致。而“学案导学”学教学模式就是体现并且实践这一教育理念的重要教学模式之一 。“学案导学”化学教学模式坚持以学生为本，以学生的发展为本，以学生学会学习为本，其精髓是学生在教师指导下，自主学习，主动探究，把被动接受学习的过程变成学生主动发现知识，掌握科学研究方法，培养创新意识、创新能力的过程。“学案导学”化学教学模式打破了课堂上只用教案教学的常规做法，而是以学案为载体实施对学生自主探究，主动学习的指导，将学案与教案相结合，学生的自主学习与教师的启发诱导相结合，知识技能的培养与思维能力的提高相结合，是一种更好的让学生自主学习，亲身体验知识形成的过程。 接下来，笔者以一年以来在所任教的学校应用该模式进行教学的实践为案例进行相关分析。1.学生情况分析 我校是在高一一入学就根据学生的兴趣进行分班教学，以一定的标准，将高一10个班分为如下几种类型：英语物理班（1个），英语化学班（2个），英语文科班（2个），物理班（1个），化学班（1个），文科班（1个），综合班（2个）。每种类型的教学班根据特色不同，相应特色课的教学课时也不同。由于进行了特色分类，每个班级的男女生比例也失调。笔者所任教的高一4个班级的类型为两个英语文科班，每周三节化学课；1个文科班，每周三节化学课；1个综合班，每周四节化学课。其中英语文科班和文科班中的男女生比例完全失调，其中女生占据80%左右，综合班男女生比例正常，4个班的男女生人数如下表所示：英语文科1班英语文科2班文科班综合班男生人数771524女生人数40403223 笔者刚接到这四个班之后，首先思考的是采用怎样的化学教学模式才能更好的促进学生的发展，才能更有利于学生的发展，才能更好的发挥学生的主体作用。基于笔者研究生的论文研究，考虑到我校的分班教学情况以及班级中的男女生的分配失调等因素，笔者最终选择了“学案导学”化学教学模式进行了教学实践。2.“学案导学”化学教学模式的理论与实践分析2.1问题的提出 笔者对所任教的四个班级中的三个班级（一个英语文科班除外）运用了“学案导学”化学教学模式，目的是为了研究“学案导学”化学教学模式对学生的学习水平差不多的两个英语文科班的学生的学习是否有影响；其它应用了“学案导学”化学教学模式的三个班，目的是为了研究对于男女生分配失调的班级，“学案导学”化学教学模式对男女生的学习的影响？ 2.2“学案导学”化学教学模式的理论基础 建构主义认为，学习不是由教师向学生传递的，而是学生建构自己知识的过程。学习者的学习是主动的，不是被动的信息接收者，而是通过对外部信息的选择和加工主动建构信息的意义。根据建构主义的理论，要有效地完成知识的建构过程，学生必须由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；教师必须由知识的传授者一、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。 裴新宁，郑泰年.在探究中体验科学M.广州:广东教育出版社，2006 :57-59在整个“学案导学”化学教学模式的教学过程中，学案的设计有助于学生理解所学内容并且引导学生如何学习，使学生自己主动构建自己知识体系，当遇到疑难时，教师再进行相应的引导帮助学生释疑解惑。整个化学实验的教学过程充分的体现了建构主义所主张的教师是学习辅助者、促进者，学生是知识体系的主动建构者的精髓。 美国心理学家奥苏伯尔在其教育心理学：一种认知观两版的扉页中写道：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，弄清了这一点后，进行相应的教学。学习是否有意义，取决于新知识与学生己有知识之间是否建立了联系。在学习一种新知识时，学生在教师提供的先行组织者引领下，尝试运用其既有的先备知识，从不同的角度去吸收新知识，最后纳入他的认知结构中，成为他自己的知识。这里“先行组织者”的教学策略，就是要求教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点。这个学习材料就叫做“先行组织者”。 施良方，学习论M.人民教育出版社，2001:221-241 教师依据学生的认知水平和原有的知识经验设计的学案就是先行组织者。 由维果茨基提出的最近发展区理论的观点是:在确定发展与教学的可能关系时，要教育对学生的发展起主导作用和促进作用，就必须确立学生的两种水平。一是已达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。维果茨基将学生在成人指导下借助成人的帮助，所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。 顾明远.孟繁华主编.国际教育新理念M.修订版.海口:海南出版社，2005.318-334联系电话箱：“学案导学”化学教学模式中，教师就是通过学案对学生的学习水平进行评估，教师再依据学生的学习水平组织教学，在学生的最近发展区内进行适当的引导，协助学生解决问题，从而达到化学教学的目的。2.3“学案导学”化学教学模式的概念界定“学案导学”化学教学模式是指在建构主义学习观、奥苏贝尔的“先行组织者”和喂过斯基的“最近发展区”理论的指导下，以学案为载体，以学生的课前自主学习为基础，以教师的“导学”和“助学”为依托，师生共同完成特定的化学教学任务和实现特定的化学教学目标所建立起来的关于“学案导学”化学教学实践的一种规范化的教学程序及实施方法体系。2.4“学案导学”化学教学模式的特点 笔者通过一年的教学经历，对“学案导学”化学教学模式的研究以及对相关文献的阅读，总结出“学案导学”化学教学模式主要有如下的几个特点：2.4.1更好地体现了以学为中心的教学理念 在“学案导学”的化学教学中，教师精心地设计了适合学生自主学习的载体学案，在进行教学之前学生需要自主地完成学案中的“课前预习”和“成功的探索”两个部分的内容，在课堂探索中，教师的教和学生的学融为一体、教师的讲和学生的练与想融为一体，教师在教学中的“导学”与“助学”与学生的自主学习融为一体，充分的体现了以学为中心的教学理念。2.4.2更好地提高了化学课堂教学的成效 “学案导学”充分发挥了学生的主体作用，在课前充分的挖掘了学生的自主学习能力，学生在课前通过“学案”进行自学，带着问题进入课堂，教师通过“学案”进行“导学”和“助学”，对学生的问题进行解决和对重点难点进行讲解，学生课堂上不用抄大批的笔记，只要课前预习充分，上课需要做的笔记就很少，从而不仅节约了大批的做笔记的时间，也有了更多的听课和理解的时间，同时还利于学生对疑难问题的思考与讨论，从而对教学内容有更好的理解，大大的提高了化学教学的成效。2.4.3更好地激发了学生化学学习的兴趣 传统的化学教学中的学生课上需要接受的知识很多，课上有记不完笔记，课后有做不完的练习，这样的教学模式很容易挫伤学生的学习兴趣，而“学案导学”的化学教学模式重视的是学生课前根据学案进行自主学习，课上需要记的笔记很少，从而使学生的智力资源集中于对知识的理解和对问题的思考与讨论，而且教师以“讲想练相结合”的方式进行教学，在练习中巩固了所学的知识，在思考与讨论中解决了学生课前的疑难问题，在教师的“导学”与“助学”中达到对知识的掌握与理解。学生不再是被动的接受知识，而是带着思考，带着问题进行学习的，这样的教学时刻充斥了思维的碰撞，从而可以更好地激发学生化学学习的兴趣。2.5“学案导学”化学教学模式的教学程序 2.5.1教师精心设计学案 精心设计的学案是实施“学案导学”化学教学模式的关键。“学案”导学的宗旨是“以学生的自主学习为本，让学生真正学会如何学习 ”。因此教师在编写学案的时候要从学生的角度出发，设计的问题多样，对教学内容的编写既要考虑教学内容中各个要素的逻辑关系，又要突出重难点，难易结合，习题编写要从简到难，让学生一步一步体会成功的喜悦。2.5.2学生课前自主学习 在进行教学之前，将教师精心设计好的“学案”发给学生，让学生自主地完成“学案”中的“课前预习”和“课堂探索”中的内容，这些课前预习不仅可以巩固学生之前所学过的内容，又可以预习即将要学习的内容，从而为第二天的学习奠定了坚实的基础，同时也很好的减轻了学生课堂上的学习的负荷。2.5.3教师评阅预习情况 教师对学生自主完成的学案进行评阅，充分的了解学生在预习中存在的问题，从而在课堂教学中有针对性的，重难点分明的进行教学，有利于提高课堂教学效率的提高。2.5.4教师课堂导学助学教师通过对学生的课前预习情况了解之后，进行教学，在教学过程中对学生在学案预习中普遍存在的问题、或教材中难度比较大、学生短时间很难明白的问题及带有普遍规律性的问题，教师给予“导学”和“助学”，抓住要害，理清思路，以问题为突破口，引导学生进行课堂讨论，讲想练相结合，使问题得以解决，使重点得以清晰，难点得以突破。 2.5.5教师及时进行反馈 在教学之后，学案设计了四种类型的题目：“成功的尝试”（基础形成题），让学生体会成功的感觉，该题型分A和B两组，两组习题的难易度差不多，如果学生能够准确的完成A组中的题目，那么B组中的题目可以不做；“成功的小结”，将课堂中的内容进行整合，有利于学生对知识的掌握，学生在完成“成功的小结”中的内容的同时也复习了上课的内容；“成功的引申”（思维拓展题），该类题型主要是为学业成就水平较高的学生准备的，对于能够准确快速地完成“成功的尝试”中的A组试题的同学，可以进一步的完成“成功的引申”中的题目，而对于在“成功的尝试”中A组试题完成的不好的学生，就可以在“成功的小结”之后接着完成B组试题，从而达到进一步对知识的巩固的目的；“课后习题”用来总体的评价学生的学习结果，有利于了解不同学生对知识的理解与掌握情况等。2.6“学案导学”化学教学模式的实践研究结果分析2.6.1数据分析笔者对四次比较重要的考试（高一上学期的第一章单元测试、第二章单元测试、期中考试与期末考试）的结果进行分析，如下表所示：表一：英语文科班的考试成绩的对比分析上学期的第一章单元测试平均分上学期的第二章单元测试平均分上学期期中考试平均分上学期期末考试平均分英语文科1班68.3864.0270.5571.72英语文科2班67.6560.8767.1469.85从表一中可以得出使用了“学案导学”化学教学模式的教学班级，在四次考试成绩中的成绩都比没有使用“学案导学”化学教学模式的成绩要好，并且两个班的平均成绩的差距还有不断扩大化的趋势。从中可以得出“学案导学”化学教学模式对学生的成绩有一定的促进作用。表二：四个班的男女生均分对比分析上学期的第一章单元测试平均分上学期的第二章单元测试平均分上学期期中考试平均分上学期期末考试平均分英语文科1班男生均分72.2966.5771.8673.57英语文科1班女生均分67.7063.5870.3371.40英语文科2班男生均分69.8553.1466.2963.43英语文科2班女生均分67.2862.2367.370.98文科班男生均分64.8756.4164.7866.75文科班女生均分63.1658.466.0769.2综合班男生均分66.9757.9665.7165.92综合班女生均分66.0463.8367.2268.74 从表二中的实验数据可以看出，随着时间的进行，没有使用“学案导学”化学教学模式的英语文科2班的男生的成绩明显的低于女生的成绩，而且趋势不断的扩大；使用了“学案导学”化学教学模式的三个班级在第一章测试的时候，男生成绩还是高于女生的成绩，但是随着时间的进行，英语文科1班即男生比较少的班级中的男生成绩还是高于女生，但是他们之间的差距在不断的缩小，而对于男女生比例差不多的文科班和综合班的效果却很显著，随着时间的进行，女生的成绩在不断的超过男生的成绩，并且有不断扩大的趋势。2.6.2原因分析 从上述两个表的数据分析，可以得出“学案导学”化学教学模式对学生的化学学习还是有效果的。那么为什么随着时间的推移，同样使用了“学案导学”化学教学模式，同样的老师进行教学，同样的作业等，为什么女生的成绩有上升的趋势，而男生的学习成绩却在下降呢？我觉得可以从下面几个方面去分析：学习习惯差距 女生大多有刻苦努力、认真、听话、能按时完成老师布置的作业、爱记笔记、自我要求较高等优点，而男生最大的问题是缺乏自制力、懒惰、不爱记笔记、抱着得过且过的思想，作业草草了事的缺点。在高一九门功课的压力之下，只要出现一小段的懒惰心理，那么就可能被其他人甩得远远的。而我们使用的“学案导学”化学教学模式，却需要学生课前很好的预习，通过预习发现问题以及难点，课上再解决问题和难点，而要做到这点，对男生而言就要弱于女生，所以才会出现上述的成绩差距。学习效率的差距 通过我一年的观察发现，上课时，男生的听课效率比女生的要差，他们难以承受住1节课即40分钟的时间，在承受不住的时候，他们有的开始讲话，有的开始做小动作，有的开始开小差等，而这些小小的举动无意中却错过了重要的知识点，再加上课前不好好预习，课上又不喜欢记笔记，不喜欢参与讨论等特点，而化学的学习又是前后相互紧密联系，前面知识点的不理解可能会影响后面的内容的学习，长此以往，就会越来越听不懂，学习效率也就越来越差。严重偏科思想 由于上海的高考政策采用的是“3+1”的考试模式，而我校在高一就开始进行了特色教学，在某种程度上就带领部分学生走上了特色化发展的道路，他们在高一就开始选定自己的特色学科，那么考虑到高考的“3+1”的考试模式，有些同学就干脆轻视甚至是放弃了其他学科的学习，而这种表现的严重程度，男生的程度是高于女生的，所以才会出现上述的成绩差距。2.6.3教学策略 既然出现了这些问题，我觉得可以从如下几点教学策略来进行解决：突出学生学习的主动性的策略在“学案导学”化学教学模式中，其主要精髓是让学生学会学习，学生是学习的主体，是知识的建构者。在课前将预习的主动权交给学生，让学生依据学生进行自