高中地理必修一“地形对交通线路影响”课堂教学研讨.doc

专题讲座高中地理必修 1 “地形对交通线路的影响”课堂教学研讨林培英（首都师范大学） 孙有坚（海南省教育研究培训院） 王志先（青岛市地理教研员） 林：刚才我们看了青岛市五中郑老师讲的小学录像的片断，也听了青岛市一些老师对郑老师课的反思和研讨，这部分内容比较特殊，因为必修一是自然环境的知识和自然地理知识为主的这么一个模块，在课程标准里面，最后一部分涉及了自然环境对人类活动影响的内容，在这部分学习内容里面，自然条件对聚落和交通线路的影响是摆在第一条的，所以郑老师的课，也就是从地理环境知识过渡到人与环境之间这个问题分析的第一堂课。 孙：这个是课标要求懂得自然环境的发展、变化以及对人类的影响，这个刚好是一个过渡。 王：确实是，这部分内容应该说是自然地理和人文地理的衔接点，非常重要，是培养学生人地关系非常重要的一项内容，但是我在平常调研和教学中发现一个问题，这部分内容相对简单，课标要求也不是很高，像咱们的人教版、鲁教版这部分内容涉及得比较少，再加上区域地理的结束阶段，学期末老师感觉要幸福考试或者复习，课时比较紧张，所以很多老师会淡化这部分内容，但是我觉得还是要强化这部分内容，因为它是自然地理的落脚点，人文地理的开端，我们希望要在高潮终结束自然地理，同时形成一种精彩的人文地理的开始。 林：这样就为模块二的学习打下一个比较好的基础。我注意到郑老师这个课，还是做了很好的设计的，比如说他有一个很新颖的设计方法，他们在座谈里面，叫逆向思维，我们一般的来说，是给出一个地形图，或者地形情况，让学生在上面设计交通线路的分布，但是郑老师一开始，他是给些交通线路形状的图形，然后让学生去推测或者猜测这些线路图形可能会发生在什么样的地形上。是吧？这是一个很有意思的设计。 孙：这个可以说是反向思维，也可以说是逆向思维。这个对前面知识的巩固很有用处。 王：用他的话就是不想让这个课平淡，所以想反其道而行之，所以这块，确实看起来挺出彩的。那么这一块，实际上好多老师以前讲课的时候，也是采取很简单的处理方式，有时候是看图说话，采取指引的方法，两三分钟就可以解决这个问题，比如说出示平原地区和山区交通线路分布图，做一些简要分析，比如平原地区就是地形对交通建设的限制比较少，所以会形成网格状的形态；山路限制性因素比较多，为了减缓道路的坡度，所以就形成了之字形的形态，郑老师一个设想，就是刚才你们俩提到的，采取逆向推测的方式，先展示了三种交通形态图，一种是网格状的，一种是环状的，一个是之字形的，那么让学生大胆的猜想其原始的地形状态是什么样子的，这样学生探究的兴趣和探究的欲望就大大的增强，特别是刚才我们看到片断上，探讨环形的时候，学生很高涨，有猜是环状山的，有猜是湖泊，有猜是盆地的，很热闹。 林：我看那个老师的录像里面，把它叫做逆向思维。当时我就在想，我说为什么叫逆向思维呢？我想了想这个问题，我们一般的讲课，是由地形来推断人类活动的一些情况，比如说我们讲课一般都是先讲他的位置、讲他的地形，讲他的气候、水文等等，然后再讲人类活动，这是我们长期以来习惯的一种地理学上的一种思维的方式，可能我们老师就认为，这是一种基本的正向的思维。 郑老师的方式反过来了，先呈现人类活动的一些图形或者一些现象，然后再反过去研究这种活动自然的背景是什么，我觉得从习惯上来讲逆向思维，其实这两种方式都是培养学生一种地理思维能力，或者是一种比较好的方法，而且这两种方法有很大的不同，比如我们先给出地形，然后再设计线路，这种活动可以给学生设计成一种活动，就是他在已有的条件下做一些交通线路分布的设计。郑老师的做法实际上更能偏重一种地理思维能力的培养，它是一种推测，不是一种设计，也不能设计、实践，只能是一种思维上的推测，我觉得这在培养学生地理思维能够上，也做了一种新的尝试。 孙：这个思维我觉得很有必要，如果说知道了地形的概括以后才去设计路线，那可能是单向的，但是从路线分布的形态反溯回来是什么样的地形，很可能是多样的。像你刚才说的，可能中间是环状的状态，很可能中间是一个山包，也可能是一个湖泊，甚至可以说，这是一个大沙漠的盆地也可能出现这种状态，所以从现象追溯到前面相关的原因，这个思维还是比较广阔的。 王：是，以前的方法比较注重推理的严谨，这位老师说得比较单向，王老师说会限制学生的发散性思维和创造性思维，这样处理方式之后，我感觉学生至少思维的发散度上，包括学生的参与度，包括思维的开放性上，我觉得也是一个很好的尝试。 林：我看他在用这种方法教学的时候，是把学生分成小组，他给出了三个图形，就是三种交通线路分布图形，让每一个小组研究一个图形，采用分组的方式，我们看效果还是挺好的。 孙：对这个分组，我觉得不同的老师也有不同的看法，因为有一些老师说，分组以后，占用的时间太多，但是有一些老师说，不一定，要看你怎么分，是根据你的需求来分，如果是有必要分，你就要分，如果是没必要分，你就是浪费时间。比如说根据不同的题型、不同的图形，不同路线的状态来判断不同的地形，那么第一种、第二种、第三种、第四种不同的人员讨论不同的问题，我觉得同时开展这个活动有必要，问题是讨论以后，这个结果怎么引用的问题，我发现老师没有注意说，把任务布置给这个小组，你们讨论什么问题，等会儿谁来汇报。 汇报问题关系到老师尊重不尊重学生的劳动成果问题，有些讨论完就完了，学生发表的意见，其他的学生没有办法听到，那么你必须要指定一个同学，负责把同学们的意见带到全班去展开。 林：事先要对小组的分工、每个成员做什么要有一个分工。 王：刚才老师谈的一个是怎样分组的问题，另外就是分组之后，各个组员如何分工的问题，这个地方，我也做过一些调查，比如目前课堂分组的形式，有这么三种情况，一个就是同位或者前后位之间，这两组组成一个小组，像这种情况，课堂上比较多，大约占 80% 多，另外就是自然行政小组，比如这个组这个组这种的，相对少一点， 10% ，这种有规划的，根据需要划分的情况就更少了，大约占不到 10% 。同时，我们对是否分工这块也有一个调查的数据，我们做过调查，结果是这样的，小组之间老师分工比较明确的， 10% 多一点，只有 10% ，稍有分工 30% ，基本上就是大家讨论吧，就是这样的，没有分工的占到 60% 多，可以看出我们平常教学当中分组的随意性还是比较强的，另外，这个分工还不是很明确。 林：还有一些调查的数字。我们平常观察的时候，也是一般老师就比较随意的说，转过身去，你跟后面两个同学，四个人一组来讨论，是这样的，在讨论的问题上，可能也有一个设计过程，就是这个讨论的题目由谁来定？或者由谁来提，一种是教师设计，可能这个占了大多数。 王：这个我也统计过，关于讨论题目的设定方面，老师设定大约占 80% 多，我有个数字是 80.7% ，有老师和学生共同设计的，大约占 14% ，学生自己独立设计的不到 5% 。 林：学生独立设计可能体现在研究性学习的课程里面，通过这个活动可能比较多一些。 孙：我们能否改变目前这种现状，往往都是老师提出问题，也就是说，学生学习的自主性怎么发挥的问题，我觉得还是不够的，学生就听老师的安排，叫你讨论什么就讨论什么，但是有些学生对老师提出的问题不感兴趣，他真正想的另一个问题的时候，他就没有办法能够把自己的意见和意志表达出来，我觉得两个路都要走。一方面是老师提出问题，第二方面是学生主动提出问题，那么我们老师必须给学生创造这样一个机会。当学生有问题、有需求的时候，我们必须要尊重学生的意志。 王：要关注学生的需求。 孙：只要他跟我们本课没有脱离太远，都绕着这个主题来进行的时候，应该以学生为主。 王：再一个，学生提的问题，有时候老师感觉不是太合适，这样的情况下，老师是不是可以引导？适当的对学生的课题或者问题进行完善，然后把它用于课堂？我觉得这个也是一个处理的方法。 林：有时候看小组学习是不是成功，或者是不是有效，很重要的一点就是问题出的是不是合适。 孙：现在我们新课程的要求，要求学生学会发现问题、提出问题、解决问题，这必须要有个过程，怎么发现问题，你平时没有培养他，他就养不成这个习惯。 王：另外这个问题，有时候可以是预设的，有时候实际上是课堂生成的，有时候在碰撞当中，可能就会形成一些问题，老师就是应该抓住学生的问题，适当的引导，让智慧的火花碰撞、放大，然后形成课堂上的精彩，这个也是一个很好的方式。 林：你说的这个，涉及到小组讨论的两种基本形式，一种是头脑风暴型，就像你刚才说的，大家是用一些课堂上临时出现一些问题，然后通过讨论，互相交流，然后碰撞出一些思维的火花，这个是不需要学生事先准备的这么一个活动。这个可能是在我们教学中占比较大的比例。 另外一种，是需要查阅资料式的讨论，就是老师事先要布置一些问题，让学生查一些资料，然后带着资料到课堂上进行讨论，这时候讨论依据的是所查阅的资料，就是有理有据，像王老师说的拿一些数据，拿一些资料来回答这个问题，实际上这个可能在教学里面用得不是很多，可能涉及到学生要在课前做准备的问题，这可能就是讨论了在预设和生成两种情况下一种模式。 孙：假如这个是他脑子里平时库存的东西，那么临时启发他，是可以弄出来的，但是有一些东西，是需要去调查，取证以后，才能搬回到课堂，那你必须要在事先布置，这个交流是比较有效的。 林：关于学生的小组讨论，还有一个值得我们研究的问题，就是讨论题目是每个小组都一样呢？还是全班分成若干个小组，使用一个题目，这个也是值得我们研究的，因为这个涉及到你这个讨论是不是有效，是不是真正能够实现你预定的教学目标。 比如说我们的教学目标是要学生理解某个地理原理，或者掌握某种教学方法，这个时候，我们就可以选择一些不同的区域、不同的案例，要教给不同的小组去讨论，这样这些内容在教育上或者在地理教学上，我们说它是等值的，因为它的最终目的是学习或者掌握这些案例或者区域背后的一些原理或者研究的方法，而不是说要求每个人都去掌握具体的例子，这个时候你就可以用不同的题目或者不同的案例，让小组来学习。 但是如果你的目的是让这些内容都要学生去掌握的，都是教学目标里面一部分的话，那么你如果分组的话，就有可能使学生只关注这个内容的某一小部分，因为学生讨论的时候，特别容易关注自己要发言、要汇报那一部分，有时候不去听别人说的，别的组在说，他觉得跟他关系不是太大，引起不了这种交流，所以这个时候，就要考虑，全班都是一个题目？还是分开组，每个小组使一个题目呢？ 孙：我觉得这个问题，要看我们是发散型的，平行型的，也就是说，我想征求这个人的看法和那个人的看法，把大家的看法集中起来进行交流，那么我可以分配到各个组，讨论各自的方法，但是有一些问题，比如说是递进的，你的问题跟他完全不同，他考虑的是另外一个问题，你考虑的是另外一个问题，就出现像你所讲的，我关注我这个问题，他讲的时候，我就忽略了，那这节课，我只消化了我那一部分的问题，而他所考虑的部分问题，简单汇报的时候，我听不懂，所以分组讨论要看效果是大还是小。 林：我们拿这节课为例，比如郑老师讲的交通线路分布与地形的关系，他其实讲了三个内容，一个交通线路的形态，一个是它的密度，再一个是它的走向，我们就以这个为例，比如我们的教学目标就是希望他掌握形态、密度、走向这三部分内容的话，那么我们三个小组分配探讨，肯定探讨形态的这组，他对走向和密度理解、接触得就比较少，但是如果他再不关注别的组的发言的话，这部分可能就是个缺失。 但是如果老师的目标是，不管你是通过形态，还是密度、还是走向，密度都是来理解或者探究人类这种活动，交通线路分布和地形的关系，也就是自然条件对交通线路分布的影响，只是了解这个原理或者这种方法的话，我们可以分别，你只要研究形态也可以得出来，研究密度也可以，研究走向也可以，主要是看你设定了怎样一个目标。 孙：我觉得郑老师这节课还是可以分开讨论的，因为他的最终目的就是地形对交通形态的影响，影响怎么样，我考虑的方向更多，我这个组重点是从密度上来考虑。 另外一个组是从走向上考虑，从大的格局考虑，不同方向考虑的问题，到时候汇报的时候，第一个，我从密度上来考虑是怎么样，从格局上考虑，是怎么样的，这样可以形成一个对问题探讨的弥补、互补，我觉得这个还是可以的。 讨论以后，大家讨论的结果怎么呈现的问题，这里面涉及到时林老师提出的汇报的问题，汇报必须要指定人，或者主体推荐人，因为这个人如果讨论的时候不关注，肯定记不住，他就没有办法把组员的意见提供给大家参考，那么你推荐或者是指定，他就关注了，把大家的意见都能够记录下来，到时候汇报，这个就有效。 往往出现这个问题，是跟组里讨论无序的时候，很不好处理，比如说从头到尾都是一个人，都是一个同学，他比较厉害，从头到尾都是他发言，而其他同学就没有发言的机会，这个时候，汇报人可以说是组织者，应该在里面加一点影响，比如说其他同学，你们也讲讲。 还涉及到一个问题，现在很多的情况出现是这样的，汇报的人往往是个人的观点，个人观点是怎么认为，就是怎么讲的，他也不管你刚才讨论的正面的观点是什么样，反面的观点是什么样，他就不顾及这方面，而往往很多反面的意见很可能是真理所在。所以老师平时都要训练他们怎么样发言，怎么样汇报。 林：这还能训练学生能够互相倾听，能够学会听别人的意见，吸收别人的意见。然后通过课堂交流，形成一个我们小组共识的东西，或者还有哪些不同的意见，我们怎么保留。 孙：不光学生要提，老师也要提，有些是无效讨论的，包括公开课，或者评讲的课，你们分组讨论，讨论非常热烈，但是细细听，有些同学讨论的是：你昨天去了哪里？昨天什么事很有意思。跟课题的内容一点都没有关系，那个是表面上热烈，但是实际上细心的听，他们讨论不挨题。 王：当个别的优势生出现垄断的时候，我觉得老师的作用还是要充分得发挥，老师要适当的进行干涉，老师可以巧妙的引导，把话题适当的转移到其他同学身上去，甚至有时候，老师可以适当进行挑拨，然后让学生争斗起来，是学生互动更加的广泛和深入，可以把这个课题引向深刻和深入。 另外，还发现一个什么问题，当小组汇报的时候，由于老师可能时间比较紧张，有时候老师会包办或者替代学生把讨论的小结说出来，甚至学生说得一半的时候，老师往往就会把话岔开，把话打断，急于想得到他所要的答案，会出现这样一些情况。 林：我觉得这里有一个问题，就是我们怎么看待学生讨论出来的东西，从老师角度来看，学生讨论是一种形式，还是说真正的是要让学生通过讨论有所收获，他要有所收获，说出来的东西，老师应该把它当做一个很重要的东西，当做重要的东西看，学生自己也会很重视自己的讨论，所以你刚才说，老师包办代替，老师就在等着学生那个组汇报，说出他要的东西，说不出来，就使劲的引导他。 孙：这种情况很普遍，特别是公开课的时候。 林：再说不出来，干脆我就自己说。这个你一看写在黑板上什么，大部分都是老师设计好的东西，比如 PPT 之类的。这点可能是我们在组织组织小组讨论的时候，需要老师们再继续做研究或者探讨的东西。 王：这个也反映了另外一个事情，到底老师要关注什么，只要关注学生讨论的这个结果？实际上我觉得老师要更多的关注小组合作探究的过程，包括学生参与度，学生思维的敏感性，过程方面要更多的关注一些，不要仅仅关注到底他说出一个什么结论，这个结论的对与否，这就有点太单一了。 林：刚才在老师们座谈里面，好象也谈到了板书的问题，郑老师这个课，用了板书吗？ 王：好像是很少。 孙：他没有一个比较专门的板书，他就是那个字幕的出现。我觉得这个板书应该说有很多方式，你尽管是用 PPT ，或者是手板书，都要有一个最后小结性的板书，这个小结性的板书基本上有两种形式，一种是纲要性的，就是把这节课基本的内容能够让大家一目了然，说这节课就学得那么多，但是更好的我觉得还是那种结构式的板书，比如说几个要素，想想看，地形影响交通，从几个方面，它们是怎么影响的，它们之间有什么关系，通过一些表格线条相互的联系，这样学生看起来更加真切一点。 就是说，尽管平时是放了 PPT ，一个过一个，但是最后必须要落下来，呈现出一个结果性的东西，我上完这个课，必须要给学生留下一个什么东西。 王：对，这个牵涉到另外一个问题，和这个问题相似的问题，就是课堂小结这块，现在的教材，我们普遍说教材变成了学材，学科知识系统性和逻辑性相对来说有所减弱。因此，课堂教学是不是可以采取这么一种方式，前面几个阶段，老师可以适当的采取比较开放的方式，来激发强化学生兴趣为主，培养学生发展地理思维能力；到了后半阶段，是不是可以适当的收一下，目的是让学生学会整理知识，建立扩展和优化认知结构，这么一种方法，理清学科指示体系，这样让学生比较轻松掌握教学重点和主干知识。最后再以小结的形式，不管是 PPT ，还是板书，把这个结果呈现给学生。 有这么一个小结也挺好，就是有的老师把这节课的关键词列出来，然后让学生把关键词通过逻辑关系，把它整理成一段话，把课的主干知识和大体主题思想描述出来，我觉得也挺有意思的。 林：要是把这些学生做出来的东西放在黑板上，实际上就是一个板书的一部分内容。 王：对。 林：板书不光是老师的板书，也应该是学生的。所以关于板书跟 PPT 的关系，我一种最简单的方法就是要发挥他们各自的优势，而不是绝对的说一定要用 PPT ， PPT 有什么长处呢？它可以呈现我们地理中用的很多的地图、照片、图表，等等这些，你临时在课堂上画起来比较慢、比较困难，或者根本不能画画的一些东西，来呈现这个东西。 或者你呈现你预设的一些东西，一些框架性的东西。 黑板除了做一些孙老师说的框架性板书，给学生一个整体的印象之外，我觉得比较好的一个用处就是记一些生成的东西，就是刚才说王老师说的学生归纳出来一些要点，我写上，还有学生讨论的一些观点，学生一边说，我一边列在黑板上，还有其他一些生成的东西。 这样黑板的板书就比较活泼了。否则还有一个问题，它就容易重复，比如说经常看到公开课上，要求写板书，黑板上也写一个纲要，但是他同时做的 PPT 上，也都做上了，因为做 PPT 有一个习惯，习惯做得很完整，从片头到片尾，把它全做全了，这个就没有必要重复，一看就是想为了用哪一种手段。 孙：我觉得这个板书实际上是一个小结，一个好的小结，要承前，还要启后，现在好多老师说这节课讲到这儿为止就完了，没有为下节课埋下伏笔，在小结的时候也要注意。 王：老师的课也有这么一个特点，她不仅总结了这节课的知识，然后通过小结又把地形放在所有的自然条件当中，交通放在所有的人文当中进行了拓展，把这些特征放在整体的地理的框架中，我看着也有孙老师说的意思。 林：我觉得这点其实体现了我们课程标准一个基本的精神，课标里是举例说明，举例说明地表形态对聚落及交通线路分布的影响，实际上学生会举例，我们在教学的时候，也可以有稍微一点的扩展，比如说自然环境对交通线路和聚落的分布有什么影响，或者说是我们人类的活动，交通线路分布的形成会受多种因素的影响，但是在这里面，我们就学地形，以地形为例来学习这个人地关系。 但是讲完这个课，我也提升一下，提高一下，让学生拓展一下思路，再把它拉回到 孙：除了地形之外，还有其他自然气候、植被破坏以后，又怎么影响的，往往都是可以把这个自然环境对人类产生影响的部分把它推到课外去，让他自己去思考。