课堂提问是启发式教学的一种主要形式.doc

课堂提问的“温度”课堂提问也有“温度”？回答：有！论语中“不愤不启，不悱不发”说的是启发学生要注意火候；宋代朱熹“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑”说的是设疑和释疑的分寸。可见，课堂提问是有“温度”的，这个“温度”，指的是提问的时机和频率，指的是提问的深度和广度，还可以指提问的对象和内容。西方学者德加默说过这么一句话：“提问得好即教得好。”关注课堂提问的“温度”，即是关注课堂提问如何是“好”，从而“教”得更好。本文以小学语文课堂教学为例谈几点看法。 一、不疾不徐：课堂提问要注意等待“有一种教育叫等待”，课堂提问的“温度”首先指的是课堂提问需要有等待。国内相关调查显示：小学语文新授课，教师平均一分钟就要提问一次，一堂课有40至60个问题之多。满堂问，缺少等待，提问的“温度”太高。而有些语文课却是满堂灌，一堂课即使有少得可怜的几个问题，也是教师自问自答，缺少对学生回答问题的等待，提问的“温度”显得太低。“大容量、高密度、快节奏”，让课堂越来越缺少等待，问题匆匆如过江之鲫。“教育是慢的艺术”因此，课堂提问要控制好“温度”，恰当运用提问等待，让课堂教学在不疾不徐中从容走过，在等待期冀中孕育成熟。课堂提问的等待第一表现在“思考等待”上。“思考等待”指的是教师提出问题后，要等待足够的时间，不要立刻重复问题、指定学生回答或者提出新的问题。美国一位学者研究结论：大部分学生面对老师的提问，需要等待2分钟左右才能有一个比较完整的思维活动，即能够比较正确或相对完整地回答老师的提问。因此，教师提问结束后，需要将问题静置一段时间，让学生有足够的时间去思考、去琢磨、去组织答案。课堂提问的等待第二表现在“评价等待”上。“评价等待”指的是教师在学生问题之后不及时予以评价，而是利用学生的期待心理，把评价的时间适当拖延，给学生留足斟酌、修改、补充答案的时间，即所谓的延时评价。如同猛火之后改用“文火”煲汤，汤汁香浓味醇一样，“评价等待”有利于学生思维的延续、发酵、发散和创新。语文教学实践显示：教师的评价越早，学生的思维定向越明显，条条框框多了，学生的新奇想法就少了。笔者教学普罗米修斯盗火时发现，控制课堂提问的“温度”，学生的课堂表现明显不同：1连续抛出几个并列性的问题，学生往往只能回答一个或两个问题，其余问题教师必须重复再现。2. 在一定范围内，“思考等待”的时间越长，学生组织的语句也就越多；“评价等待”的时间越长，学生的答案种类也就越多。3. 提问等待的时间越长，学习后进生参与问题回答的人数也越来越多。4. 长时间没有问题，学生的学习情绪明显低落。二、不温不火课堂提问要注意深度 “跳一跳，摘桃子”，课堂提问的“温度”其次指的是课堂提问的难度或者深度。难度偏低，学生思维活动少，很少思考就脱口而出，课堂气氛火爆，提问的“温度”就显得太高；难度偏大，学生思维活动多，百思不得其解，课堂就气氛沉闷，提问的“温度”就显得太低。课堂提问要不温不火，控制在让学生经过一定的思维活动能够回答出来的层面，即“跳一跳，摘桃子”。三、不偏不倚课堂提问要注意对象“有一种教育叫等待”，课堂提问的“温度”首先指的是课堂提问需要有等待。 课堂提问的三个需要课堂提问需要对象初步学会默读。做到不出声、不指读 ， 能对课文中不理解的地方提出疑问。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”这一点，对于教师的课堂教学而言，更是如此。教学实践中，我们常有这样的发现：同样的问题，这样问，学生懵住了，那样问，学生会柳暗花明；这样问，可以“一 石激起千层浪，”而那样问，则会“一 潭死水，微波不现。”原因何在呢？我认为，能否科学地设计出灵巧、新颖、易于激发学生思考的问题，是教学能否成功的一个关键。现在我就课堂提问的艺术性、技巧性谈谈我的看法。六、提问既要面向全体，又要针对个体。学生是教学过程的主体，必须让学生积极参与，才能有良好的收效。课堂提问应面向全体学生，让所有学生都参与到问题的思考中来，而不只是部分学生的思考。教师可以抓住青少年争强好胜的心理特征，精心设计问题，因势利导。 另外，提出问题后要注意停顿。课堂提问一般情况下是由少数学生发言回答，如果提出问题后立刻就指定学生回答，甚至先叫人后再提问，那么学生思考就不带有普遍性。这种做法只能使回答问题的学生认真思考，却不能顾及到全体学生。因此，提问后要给学生一定的思考时间，停顿以后再指定学生回答。这样无论是否发言，每一个学生都有时间进行思考，思维也就得到了训练。 当然，在面向全体的同时，也要注意问题的针对性和选择性。设计问题不能为优等生而拔高，也不能为照顾后进生而过于简单，其难易程度应是多层次的，使问题对成绩不同的学生都有针对性，每个学生都可以选择自己能够回答的问题。简单问题然后进生回答，稍难的让中等生解决，难度较大的让优秀生大显身手。这样做，就可以调动各层次学生的积极性，容易收到预期效果。 宋代著名教育家朱熹说：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”学生读书，往往一读而过，不留“痕迹”，虽然原因是多方面的，但是读书不会生疑则是其中一个主要原因，因而他们不能正确理解文章的真谛，体会不到文章的“妙处”，“长进”也就不大。在教学中，教师通过提问来提高学生的思辩能力和语言表达能力，能否提出高质量的问题，并达到预期目的，是评价一名教师教学水平高低的标准之一。在实际教学中，不少教师的提问不注重艺术性，过于简单。诸如“是不是”、“好不好”之类的提问，表面上营造了热烈的气氛，实质上流于形式，华而不实，有损学生思维的积极性；有的教师提问超出学生知识范围，问题过难，抑制了学生的思维热情和信心；有的教师不善于了解学生的思维过程而适当引导，学生思维水平难以提高。课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性艺术，教师要重视课堂提问的艺术性，把握提问的“度”和时机、对象，充分发挥课堂提问的效能。那么，怎样优化课堂提问才能达到较好的教学效果呢？课堂提问是启发式教学的一种主要形式，是“有效教学的核心”。在当前的课堂教学中，部分教师的提问频繁且显得随意，常常出现“满堂问”的现象。如何改善课堂提问的策略，提高提问的有效性呢？一、 提问应促进数学理解学生的思维过程往往是从问题开始的。提出一个好的数学问题是提高提问有效性的关键。在教学中，提问的目的已经不局限于检查学生掌握知识的程度，或是作为完成教学任务的过渡，更重要的目的在于通过问题，把握学生对知识的理解程度，从而调整教学方法，促进学生进行更深刻的数学理解。因此，教师在课堂上提出的问题应直接指向学生对问题的理解程度。从促进学生的数学理解出发，教师的提问还应关注学生之间的交流与互动。在教学中，教师可以经常地提出下面的问题：你认为某某同学的回答怎样？你对某某同学的回答有什么补充？你能把他们的说法综合一下，完整地说一说这个问题吗？这类提问对课堂教学具有积极的价值。首先，教师对学生掌握和理解知识的程度、认识过程中存在的漏洞或错误观念会有更多的了解，后继的教学活动能针对学生的真正需要而展开；其次，师生的课堂互动更加频繁，学生能更加主动地参与学习；最后，师生都能采取更积极的态度面对回答中的错误。二、 提问应增加“等待时间”教师提出一个问题后，如果学生没能立即回答，那么一般教师都会组织语言加以引导，在提问与引导学生回答之间的平均等待时间约为0.9秒。在这么短的时间内，学生是不可能进行充分思考并构思答案的，他们的回答只能是长期学习积累下来的一种本能反应，或是从记忆库中调取知识片断进行应付。如果增加“等待时间”，课堂会发生以下变化：（1）学生的回答变长；（2）学生不回答的次数减少；（3）学生回答问题时更有信心；（4）学生对其他同学的回答敢于进行挑战或加以改进；（5）学生会提出更多其他的解释。然而，研究发现，对于许多教师来说，在课堂上哪怕增加几秒的“等待时间”也并非易事。因为感觉上的“冷场”会促使他们重新组织语言加以引导，同时教师也担心，延长回答问题的时间，学生可能会心不在焉或调皮捣蛋。“等待时间”的增加，需要教师设计出高质量的问题。教师可从问题的数量、难度、切入点等三个方面入手，精心谋划，做到问题精当、难易适度、思维含量高、切入点准确。如教学梯形的面积计算公式时，可以提出下面几个问题：两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，拼成的平行四边形的底和高与梯形中的哪些线段有关？有什么样的关系？拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？你认为可以怎样求梯形的面积？一方面，这些问题突出了平行四边形与梯形各部分之间的关系这一重点，达到了教师问得精、学生想得深的效果；另一方面，问题包含的思考容量较大，学生答问时必然需要增加“等待时间”。在增加“等待时间”后，课堂上师生教与学的方式发生了很大变化。第一，教师在备课时愿意花更多的时间设计高质量的问题，上课时会让学生更充分地参与到学习之中。第二，教师往往会针对学生常见的错误设计问题，问题的针对性增强。第三，由于学生在课堂上有充分的时间进行思考，且每次都要解释自己的回答，因此其解释的习惯和能力会自然地延续到书面作业中。第四，许多教师在课堂上还高度重视发挥学习小组的作用，因而某个学生所犯的错误可以因为小组成员的帮助而及时改正，而且通过集体协商和合作，学生能做出更好的回答。第五，学生的学习更加积极主动。他们逐渐认识到，提高学习成绩主要不是依靠发现“正确”答案，而在于更多地与同学一起探究、讨论和建构自己的理解。三、 提问应科学合理在教学过程中，提问既是常用的一种教学方法，也是一种形成性评价的方法。教师提问得当与否极大地影响着学生思维的质量以及教与学的质量。这既涉及到改进提问方式和提高问题质量，也涉及到教师提问后能否留有足够的时间让学生思考。教师要重视提问的科学合理性，研究提问的类型、表达、候答、理答等策略及技巧，避免不恰当的问题，实现课堂提问的优化。把握问题的切入点。教师要根据具体数学知识的性质和特点，结合课型在适当的环节设计问题。新知教学，要围绕教学的重点和难点设计问题；习题讲评，要从思想方法、解题规律入手设计问题；复习教学，要从规律性、易混淆的知识点出发设计问题，等等。教师还要根据教学过程中学生出现的情况随机应变，在学生数学学习以及思维活动的疑惑处、阻碍处、转折处设计问题，引发数学思考。把握提问的时机。要结合课堂教学的进展及变化组织发问。一般情况下，要关注两方面：一是学生在新旧知识发生激烈冲突、受原先经验影响无法实现知识迁移、注意力涣散的时候，即为发问的时机；二是发问时机应和教学需要相吻合。如教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、拓展处、转折处时，即为发问的时机。选择提问的句式。一般说来，判断型、叙述型发问句式常用于增加师生活动，检查学习效果，运用得当能使学生产生成功感；诊断型发问句式常用于诊断思维障碍，疏通思维渠道，建立情感认同；述理型、发散型、求异型发问句式则多用于提升学生思维的品质。从这几种问句的实际使用效果来看，教师发问时应尽量减少判断型、叙述型句式，尽可能增大述理型、发散型、求异型发问句式的比例。确定答问对象。这是检查和评定学生问题思考结果的先置环节。调查中我们发现，一些教师常常先指定学生再发问，或按照一定的次序（按照座位）发问的情形。这样的做法，虽然省事，却产生了明显的弊端：这将使答问对象固定，使得大部分学生不去注意思考教师的问题。所以教师在确定答问对象时应遵循普遍性原则，先面向全体学生，让所有的学生都带着问题去思考，等学生思考之后再指名回答。同时确定答问对象还要考虑学生的学习基础，遵循量力性原则，对数学学习的优秀生、中等生、学困生分别提出不同难度