幼儿教师如何让自己的教育行为更适合孩子的发展.docx

教师如何让自己的教育行为更适合孩子的发展作为一名幼儿教师要热爱教育事业，要有正确的教育理念和行为，要爱护每一个幼儿，做幼儿健康成长的贴心人和看守者。但在实践中，某些教育行为与“让幼儿接受良好教育”的愿望并不匹配，这促使我们反思教师教育行为的合理性，也促使我们深入观察幼儿到底喜欢什么样的教师。 幼儿语：我们喜欢爱笑的、高兴的老师。 面带微笑、和蔼可亲是幼儿园教师应有的情感窗口 教师不但要管幼儿吃喝拉撒睡，还要开展高质量的教育教学工作，其付出的心力是常人难以想象的，而且家长对教育教学的要求越来越高，教师的工作压力越来越大。在这种状况下，有些教师会不由自主地把不良情绪带到工作中去，如对幼儿的提问不予理睬，神情严肃，甚至莫名其妙地发火等。但是从幼儿的角度来看，他们都希望看到教师生动的、充满爱意的笑容。 从对幼儿的调查来看，大班98的幼儿都喜欢教师始终面带笑容。这种笑容不是强打精神装出来的，而是教师对现实生活乐观情绪的自然表露，是对幼儿发自内心的宽容和理解，是对自己教育教学技巧的高度自信。这种情绪时时感染着幼儿，使幼儿在平时的生活和学习中心情放松，产生对教师的亲近感与信任感。 教师的面部表情是教师与幼儿交流的情感信号，它直接影响教育教学效果。如果教师流露的是肯定和赞扬的微笑，就会给幼儿支持和鼓励；如果教师流露的是否定和批评的表情，则会使幼儿感到羞愧和自卑。幼儿只有感受到教师的关爱，才能信任教师，尊重教师，师幼之间才能建立起和谐稳定的关系。因此，幼儿园教师千万不能吝惜自己的感情，要尽量展示发自内心深处、传达爱意的微笑，使幼儿保持轻松愉快的心情，形成乐观开朗、积极向上的个性。 幼儿语：老师批评时要悄悄地说，好好地说，要讲道理。 尊重幼儿的自尊心，讲究批评艺术是幼儿园教师应有的基本教育行为原则 幼儿期是良好行为习惯形成的关键期，但由于幼儿的是非判断能力和行为控制能力较差，他们经常会做出一些违规行为。对待幼儿的错误行为，教师应正面说理引导，并加以批评指正，不过批评要讲究艺术。教师应以宽容的态度对待幼儿的错误，不要训斥幼儿。曾在调查中问幼儿：“如果你做错了事，希望老师怎么办?” 75的大班幼儿希望教师讲道理，具体做法是“好好说”“原谅”“说说我哪里不对”。有位幼儿还希望教师不要将他的错误告诉其他教师，“跟别的老师说不好”。 幼儿虽然年龄小，但自尊心很强，他们希望教师“悄悄地说”“不要告诉别的老师”。但教师是否从幼儿的角度认真考虑过他们的这种心理需要呢?我们又如何处理幼儿的违规行为呢?其实，对幼儿的某些违规行为，教师只要用身体语言就可以有效制止。如某幼儿抢他人玩具时，教师只需走到他的身边，用善意的略带威严的眼神看着他，这远比大声训斥有效。另外，教师经常运用恰当的身体语言并伴以温和的口头语言与幼儿交流，有助于幼儿逐渐学会关注和体会他人的情绪情感，获得社会情感认知，习得更多积极的社会性行为。 例如，有的小朋友不喜欢喝豆奶，就用杯子与对面的幼儿玩碰杯，不料豆奶洒在了桌子上，正巧让教师看见了。兵兵马上意识到自己“犯了错误”，怯生生地看着教师。教师注视着他胆怯的眼神，用温和的语气问道：“有没有弄脏衣服?”然后走到兵兵身边仔细观察，说：“来，我们拿抹布擦干净吧。”教师带着兵兵一起把桌子擦干净，然后柔声对兵兵说：“以后喝奶要小心，不要玩，好吗?”兵兵顺从地点头表示接受。教师没有用严厉、激烈的语言批评兵兵，而是始终以温和耐心的态度与他交流，既消除了兵兵的紧张心理，也更好地教育了兵兵。从中，我们可以清晰地看到温和的言语沟通胜过激烈的训斥，一个恰当的身体语言胜过千言万语。所以，教师在指正幼儿的言行时，一定要根据幼儿的年龄特征、个性品质、问题发生的场景以及问题的轻重，采用恰当的身体语言和口头语言(特别要注意声调、语速)，以发挥最大的教育功效，建立良好、牢固的师幼关系。 幼儿语：我们喜欢老师跟我们一起玩。 保持童心、参与幼儿游戏是教师最起码的职业操守 在区域活动中，教师适时介入，扮演适当的游戏角色，通过提问、协商来引导幼儿丰富游戏内容，使游戏时间得以延长，各个角色产生了良好的互动，最初的平行游戏变成了充满乐趣的互动合作游戏。而在户外游戏中，幼儿所喜欢的教师经常会像幼儿一样尽情玩耍，同时对游戏过程加以有效指导。幼儿在游戏中情绪放松，就连平时较为安静的幼儿也玩得异常开心。在游戏中，教师以积极饱满的情绪感染幼儿，与幼儿一起商量规则，一起享受成功的喜悦，既创造了一种和谐融洽的心理氛围，又深得幼儿喜爱。因此，我们只有通过教育教学实践形成新的教学能力，只有注重实践，才能有效转变教师的教育行为，从而更适应孩子的发展。 （一）教材内容由书本挖掘转向幼儿生活 在长期的“以教师为中心”观念的指导下，教师们习惯了从教科书中找材料和百分之百预设计划的工作方式。然而，这种方式显然与指南所指的“要以幼儿现实生活为轴心展开活动，强调幼儿直接体验过程，重视活动过程对幼儿发展的意义”这样一种理念是背道而驰的。因此，我们应更多地去观察幼儿的兴趣和热点，了解幼儿的困惑，并从中捕捉赋有教育价值的活动内容，从而使活动内容贴近孩子的生活，满足他们的兴趣、学习需要及心理需求。 （二）教育目标确定重结果转向重过程 以往教学目标以教师预设为主，只重划一的结果，造成能力强的幼儿吃不饱，能力弱的幼儿吃不了。如：我是小小设计师这一活动，在以往的教学活动中，我们会以按规律排列这一目标来组织活动，造成能力强的幼儿觉得乏味，能力弱的感到盲然。教师可以大胆的屏弃原有框架的束缚，运用设置情景的方式，让幼儿按意愿进行大胆的组合排列，给了幼儿大胆尝试的空间，这无疑给幼儿的学习过程形成了一种挑战，从而使幼儿在过程的积极体验中促进经验的迁移习得方法，提高实践能力。应该说，在这次活动中，既满足了不同能力幼儿的认知需求，同时，让每一个孩子获得了成功体验。 （三）教学过程的高控制转向幼儿的积极自主 由于受传统的“教师中心”的影响，教师也往往对幼儿活动后进行高控制和统一指挥，如在表演游戏中，教师往往会采取先分配角色，然后让幼儿在统一讲述中共同表演，或是教师事先给孩子分组排练，最后组合成一个表演游戏的手段，这显然不符合以幼儿为主体，让幼儿主动发展的精神。然而，在教师的潜意识中认为，没有教师的安排，幼儿就会不知道干什么，他们就会“乱”。又如：在探究活动中，教师常常会放不开手脚，表现出患得患失的心理，在幼儿实验前，因为怕实验一团糟，教师经常会作一些过多的示范。在美术活动中又常常因担心孩子不会画而作过多的讲解。于是，我们也倡导了把“自主还给孩子”的教育理念，在教师的放手实践中，我们惊喜地发现：“孩子在小实验中非但没有想象中的乱成一团，而且我们意识到在以往的教学中自己轻视了孩子们的能力，忽略了他们自我成长的需要。在实践反思的过程中，我们真正懂得了“与其牵着孩子的手，不如放开手让孩子自己走”的道理。幼儿的心理是稚嫩的，鼓励能使他们崛起，责备可能使幼儿沉沦。孩子喜欢动物，乐意观察周围的一