教育创新的思考——教育评价的创新与发展.doc

学校教育创新的思考 教育评价的创新与发展摘要：学校教育创新的研究,旨在通过对学校教育创新形成与发展过程的审视,揭示学校教育创新的内涵与本质特征,探讨学校教育创新力的基本要素,从而确立科学的质量意识、特色意识, 提升学校教育的创新能力,使学校办出水平和特色。学校教育创新指数的构建,将对现代学校教育的发展起到重要的引领作用。本文主要以教育评价这一方面为例，从教育评价的概念、发展阶段、发展趋势三个方面，思考和探讨教育创新的本质含义与发展趋势。关键词：教育创新；教育评价；创新与发展 教育评价理论领域的新进展首先体现在其概念的历史演进中。从泰勒最早提出“教育评价”这一概念,到当前得到大多数学者认可的对教育评价的综合性界定,充分体现出教育评价研究者对概念的把握逐渐接近其本质的原貌,有利于他们运用新的理论促进实践领域的新发展。一. 教育评价概念界定对于教育评价的概念界定,当前学术界存在着多种观点。美国学者泰勒在其著名的“八年研究”(1933- 1940) 报告(史密斯- 泰勒报告) 中,首次提出并正式使用“教育评价”这一概念。他早期的观点认为“ 教育评价过程在本质上是确定课程和教学大纲实现教育目标的程度的过程。”1986 年,在教育评价概念的变化中,他对该陈述做了修订,认为教育评价是“检验教育思想和计划的过程” 1。1963 年,克龙巴赫在其题为通过评价改进课程的论文中,把教育评价的内涵阐述为:“一个搜集和报告对课程研制有指导意义的信息的过程”2。1966 年,斯塔弗尔比姆对泰勒评价理论提出异议,他主张“教育评价不应局限于评判决策者所确定的教育目标所达到预期效果的程度,而应该是收集有关教育方案实施全过程及其成果的资料,为决策提供信息的过程”3。1975 年,比贝把评价定义为“系统地收集信息和解释证据的过程,并在此基础上做出价值判断,目的在于行动”。1981 年,美国教育评价标准联合委员会对教育评价进行了综合性的界定,他们认为“教育评价是对教育目标和它的优缺点与价值判断的系统调查,为教育决策提供依据的过程”。 我国教育界一般把教育评价定义为:在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上,对教育的价值作出判断的过程,目的在于促进教育改革,提高教育质量4。二、教育评价理论的发展教育评价的发展历史始终以对教学的评价为发展主线。随着教育评价研究的深化,教育评价的范围逐步扩大,由最初单纯对教学的评价发展到对教师、学校、教育管理人员等的评价。但其评价的核心仍然是教学评价。因此教学评价,继而教育评价是伴随着教育的出现而出现,并伴随教育研究的发展而逐步发展起来的。就教育评价的发展历程来看,主要可以分为以下四个阶段5:第一阶段侧重于“ 测量”,时间自19世纪末至20世纪30年代。其间,教育工作者在学力测验的定量化、客观化、标准化方面取得了很大成绩。但是由于当时的测验都是以教书为中心加以编制, 测验内容只是要求学生记诵教材的知识内容, 因而十分片面。在这种情况下, 美国俄亥俄州大学教育科学研究所教授泰勒(RWTayler)主持了课程与评价的研究, 提出了一套以教育目标为核心的编制原则,试图以此把社会的要求、学生的需要反映到课程与测验中。为了把这一思想与早期的测量活动区别开来, 泰勒和他的同事正式提出了“教育评价”的概念。泰勒把评价理解为“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程”,亦即“评价过程在本质上,乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程”。以目标为中心,通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度,是泰勒教育评价观的主旨。泰勒模式在风靡了很长一段时间之后,开始受到批评和反对。因为仅以教育目标为评价的出发点和归宿,似乎有背于教育评价的初衷。为使人们注意到评价的全部作用,克龙巴赫(Cronbach)把评价定义为:“为作出关于教育方案的决策, 收集和使用信息。”他认为,评价并不是只调查某一教程有效还是无效, 而是要确定教程需要改进的方面。根据克龙巴赫的观点,评价的重点应该放在教育过程之中,对教育决策给予必要的改进,而不是只关心教育过程结束之后,目标到达的程度。他的观点在教育评价界产生了广泛的影响。第二阶段侧重于“描述”,时间是20 世纪30到50 年代,其特征是对测验结果进行“描述”,并力求教育标准化。斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)认为,“教育者需要一个较广义的评价定义,而不只是局限于确定目标是否达到”;评价应“有助于更好地执行和改进我们的方案”。作为替代泰勒评价的定义,斯塔弗尔比姆将评价定义为:“为决策提供有用信息的过程”。他强调:“评价最重要的意图不是为了证明(prove), 而是为了改进(improve)。”这一看法得到教育界的广泛支持。1985 年, 他进一步提出:“评价是一种划定,获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点,以便指导如何决策, 满足教学效能核定的需要,并增加对研究对象的了解。”与这些观点相对应,斯塔弗尔比姆提出了CIPP 模式,它把评价看作是一种工具,对教育活动的背景、信息的输入、教育过程及结果给予全面的评价,使方案更有效地为方案使用者服务。第三阶段侧重于“ 判断”,时间是20 世纪50到70 年代。主张评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息,还要根据一定的价值取向评判教育,追求教育多元化。1975 年,比贝(CEBeeby)把评价定义为:“系统地收集信息和解释证据的过程,在此基础上进行价值判断,目的在于行动。”他认为,评价在于收集系统而非零散的资料,并将这些资料以评判性的思考进行整理和解释。在这里,比贝首次提出价值判断问题。他强调评价要对教育活动的价值做出判断,包括对教育目标本身作出判断,使评价活动有助于决策的科学化,对实际工作具有指导意义。比贝深化了教育评价的内涵,其“价值判断”观点受到人们的关注。第四阶段强调“ 心理建构”问题, 出现于20 世纪80 年代,以古巴(Eg ong Guba)和林肯(Y .S .Lincoln)等人为代表。他们认为，评价就是对被评事物赋予价值, 评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调“价值多元性”,提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。古巴、林肯等人在实证的基础上,引进了定性方法,并注意了评价过程中评价者与被评价者双方的互动作用及动态分析。其贡献在于“把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来。综观以上教育评价的发展, 其评价的价值取向体现了这样的发展变化: 以社会为中心以人为中心多元的价值取向。三、教育评价的发展趋势近年来，由于教育理论的发展，教育评价的目标和对象发生了很大的变化。根据以上介绍，可以看出教育评价在发展上主要存在以下一些特点6：多元化与整合化。即同时采用多种目标、多种方法，以深入完整地检测学生多层面的知识及能力。评价的标准由单一的知识型向集知识、技能、个性发展为一体的融合型发展；评价的方法由单一的笔试转向真实评价、实作评价、案卷评价、生态评价等各种方法，而各种方法也被整合应用。情景与过程化。评价越来越重视情景的应用，着重挖掘在学生行为过程中的潜能。依据认知历程、认知成分、差异线索及错误类型，详细准确地检测学生的潜能、缺陷及成就。以J 型线取代常态曲线来展现能力形成的情形，并在测评过程中重视学生知识脉络、生活情境的联结性与迁移性。个性与差异化。由于社会环境的变迁，社会越来越强调个性化发展，教育评价也应当由学科知识本位转移至学习者本位，尊重个别差异，评价的实施渐由鉴定取向走向协助取向。科技与智能化。信息技术已渗透到生活中的各个方面。2004 年，教育部提出“教育振兴行动计划”，明确了今后5年将进行六大重点教育工程建设，其中之一是“教育信息化建设工程”，即加快教育信息化基础设施、教育信息资源建设和人才培养工作的步伐。国家信息技术基础的建设必将推动教育评价的智能化发展。未来将依靠多媒体技术，运用影像音效、交流互动或远距离联结等网络和虚拟现实技术为中心来设计评价系统，甚至结合人工智能，进行试题的自动编制及评价历程的追踪纪录，进行数据挖掘和分析，并提供智能化建议。信息技术的大发展必将使教育评价工作更加科学、准确、有效。四、结语亲历研究过程,鲜活生动的学校教育改革实践使我们认识到,尽管学校发展存在差异, 但有一点是共同的,那就是随着国家教育体制改革的推进, 学校作为办学主体, 面临前所未有的生存和发展的压力。我国的中小学校长, 要顺应时代发展的潮流,不失时机地抓住发展机遇,凭借自身的胆识和战略思想,挖掘学校的优势和潜力,形成应对变革的自我更新机制, 提升学校整体实力。差异是客观存在的,差异是发展的重要资源,通过差异发展追求的是我国中小学现代化发展的丰富性和多样化发展形态,展现的是我国中小学校长的风采和智慧。创新是学校发展的内在生命力,这是我们构建学校教育创新力指数研究的基本立足点。参考文献1Tyler , R. W. Changing concept s of educational evaluation J. Journal of Education Research ,1986,10(1):1113.2Cronbach , L.J.Course Improvement through Evaluation M.Boston: Kluwer - Nijhoff .1983.101-115.3Stufflebeam,D.L.A depth study of the evaluation requirement J.Theory Into Practice ,1966,5(3):121-133.4金娣,